Лексика в курсе интенсивно¬го обучения английскому языку

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная Школа № 543

Московского района Санкт-Петербурга

Лексика в курсе интенсивно­го обучения английскому языку

Подготовила

учитель английского языка

Хисматова Ольга Александровна

Г. Санкт-Петербург

2014

Данная статья посвящена вопросам обучения лексике. В этой связи перед учителем встают три проблемы: во-первых, какие слова и в каком количестве должны быть включены в курс, чтобы достигнуть оптимального владения языком в сжатые сроки; во-вторых, как лек­сический материал следует распределять по этапам и периодам обучения; в-третьих, какими средствами и приемами следует обу­чать иноязычной лексике.

Принципам отбора лексики для обучения на разных этапах посвящена обширная литература. Начиная с сороко­вых годов, для обучения иностранным язы­кам создавались словари-миниму­мы и давались методические рекоменда­ции по их составлению . Такие словари, по мнению составителей, обеспечивали ограниченное владение иностранным язы­ком .

Существенное влияние на решение про­блемы словаря-минимума оказало развитие статистической лексикографии. Возник со­блазн при составлении словарей-минимумов и отборе лексики для учебни­ков руководствоваться критерием частот­ности. Следует отметить, однако, что веду­щие методисты (в частности И. В. Рахма­нов) с самого начала отдавали себе отчет в том, что критерий частотности, хотя он и важен, не является самодостаточным. Критерием для отбора лексики является, безусловно, практическая необходимость тех или иных структур, слов, выражений или других единиц для процесса общения. Частотность в данном случае выступает как чисто количественное отражение крите­рия практичности. Несомненно, что отдель­ные единицы, будучи практически необ­ходимыми, могут не характеризоваться вы­сокой частотностью, как вещь, необходи­мая в хозяйстве, не обязательно исполь­зуется каждый день. В качестве критерия для отбора лексики называют также стилистиче­скую нейтральность лексических единиц. Однако и этот критерий не является абсо­лютным, особенно когда речь идет об интен­сивном обучении с его заданной эмоцио­нальностью и экспрессивностью, с расшире­нием границ предъявляемого и восприни­маемого материала. Последнее предполага­ет также снятие запрета на синонимы. В обучении сознательно вводятся целые синонимические ряды слов и выражений, которые характерны для различных ситуаций общения. Использование синамических рядов позволяет избежать повторов в предъявляемом материале и дает обучаемым возможность использовать разные языковые средства, исходя из объективных и субъективных потребностей. Например. «to take part in—to take care of—to take place» или « bed-кровать/ bed-пласт» .

Синамические ряды вы­ступают в качестве независимых единиц обучения, поскольку в условиях интенсива важно уметь использовать не только гото­вое слово, но и образовать новое из известного корня и суффикса ( consolidated— unconsolidated, затвердевший- незатвердевший). Развитию слово­образовательных умений в интен­сивном курсе уделяется особое внимание.

Наряду с восприятием и усвоением го­товых объемных высказываний учащийся приобретает навык их преобразования, членения, различных замен компонентов, что в конечном счете позволяет овладеть свободно варьируемой речью.

В соответствующих микроциклах курса обучения английскому языку даются специальные упражнения, приближенные к традиционной модели. Од­нако их использование в коммуникативном контексте обеспечивает им мотивированность.

Доминирующим при формировании лек­сических навыков является функциональ­ный подход. При традиционной стратегии обучения лексике имеется разрыв между усвоением формы нового слова и его речевой функцией. Приоритет функцио­нального подхода позволяет достичь мак­симальной речевой активности учащихся, сформировать умение включать новую лек­сику в коммуникативный процесс.

Большое значение в отборе лексики име­ют ситуативный и тематический подходы. Смысл этих терминов понятен. Словарный состав того или иного микроцикла должен обеспечить свободное общение в предусмот­ренных курсом ситуациях и быть достаточ­ным для обсуждения тех или иных тем, фор­мирующих эти ситуации.

Ситуативный подход предполагает овла­дение различными фразовыми моделями и разговорными клише. Тематический подход предполагает отбор слов, которые входят в лексические парадигмы (тематические ря­ды), для обеспечения варьируемости речи.

Примером такой лексической парадигмы является список названий стран, соотне­сенный с названиями языков и обозна­чениями представителей национальностей. Поскольку лексические парадигмы в отли­чие от грамматических являются открыты­ми, при составлении подобных списков возникает проблема ограничения. Наибо­лее удобным при включении в учебный ма­териал, как показывает практика, является список, состоящий в среднем из 15—20 еди­ниц.

В дальнейшем осуществляется система­тизация этой лексики в виде практических заданий или упражнений. Так, в разделе «Space» отрабатываются названия различных планет. А уже в разде­ле «Exploring Space» того же микроцикла, предназначенном для самостоятельной ра­боты, учащимся предлагается написать “ what they think of space exploration”.

Ситуативный и тематический подходы сближаются, если принять во внимание ассоциативные связи слов, которые су­ществуют в лексической структуре языка как отражение единства мира в сознании носителей языка. «Они участвуют в процес­сах воспроизведения и порождения речи, речевого произведения, направленного на решение определенной коммуникативной за­дачи, а также в процессе запоминания».

Тематические ряды, образованные слова­ми, принадлежащими к одной части речи, входят в более широкие объединения, ох­ватывающие слова, представляющие раз­личные части речи,— лексико-семантические поля.

Специфика интенсивного обучения по-но­вому ставит вопрос о соотношении активной и пассивной (рецептивной) лексики. Здесь, видимо, следует указать на два момента. Во-первых, грань между активной и пассив­ной лексикой в условиях интенсивного обу­чения в известной мере стирается, так как вся лексика активизируется в процессе коммуникации. Во-вторых, если определен­ная часть лексики и остается за предела­ми активного владения, то соотношение между активной и пассивной лексикой по сравнению с традиционными представления­ми явно изменяется в пользу активной лек­сики. Активная лексика, которую набирает учащийся в течение двухлетнего курса интенсивного обучения, составляет 3000 еди­ниц. При этом пассивная (рецептивная) лексика составляет дополнительно еще 1000 единиц. Указанный словарный запас, составляющий таким образом 4000 единиц, обеспечивает достаточную свободу в ком­муникации и адекватное восприятие читае­мых и аудируемых текстов в пределах обиходно-разговорного, художественного, публицистического и научно-популярного функциональных стилей.

Определенную сложность представляет собой введение многозначной лексики и омонимов. Амбивалентные слова и выраже­ния, впрочем, используются в каламбурах, которые придают текстам привлекатель­ность, украшают и оживляют их. По­скольку игра слов обычно непереводима, в этих случаях требуется специальный ком­ментарий.

Лексика полилога вводится исключитель­но в коммуникативном контексте и лишь в дальнейшем по необходимости вычленяется в некоторых заданиях, направленных на вариативное употребление. Семантизация новой лексики осуществляется, в частности, за счет параллельного текста на родном языке.

Что касается монологического текста публицистического характера, здесь (хотя контекст продолжает играть важную роль) семантизация лексики осуществляется на­прямую, т. е. текст сопровождается лекси­ческим комментарием, который дается на правой стороне страницы, параллельно с самим текстом. Такая подача материала обеспечивает чтение с полным понимани­ем. При этом предполагается, что в даль­нейшем освоенная лексика используется в организации общения при обсуждении про­блем, затронутых в тексте.

В монологических текстах научно-попу­лярного характера лексика вводится иным способом. Толкование слов дается не парал­лельно с основным текстом, а после него. Слова приводятся без транскрипции, так как не предполагается их активизация в устной речи. Дело в том, что предназначе­ние текста здесь несколько иное: текст ори­ентирован на самостоятельную работу уча­щихся, причем допускается чтение с ча­стичным пониманием.

Характер лексики и способов ее введе­ния в различных видах текстов опреде­ляется целями каждого текста, соотнесен­ными с общей целью курса, которая со­стоит главным образом в обучении ино­язычному общению.

Список использованной литературы

1. М.К.Колкова «Обучение иностранным языкам в школе»-«Каро»,2001

2. Н.Д. Гальскова «Современная методика обучения», Москва, 2010

3. В.В. Мелетичев «Мотивация учения и педагогической деятельности»,

Санкт-Петербург,2011

Список использованной литературы