КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ВОСПИТАТЕЛЕЙ НА ТЕМУ «ФОРМИРОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ»

МДОУ Д/С № 28 «РОДНИЧОК»

КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ВОСПИТАТЕЛЕЙ НА ТЕМУ:

«ФОРМИРОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ».

ПОДГОТОВИЛА: КАПРАНОВА Т. Ю.

ВОСПИТАТЕЛЬ МДОУ Д/С № 28

«РОДНИЧОК».

Г.ВОСКРЕСЕНСК

Одной из основных задач дошкольного воспитания является подготовка детей к обучению в школе. Такая подготовка должна обеспечить: а) овладение ребенком определенным объемом знаний и представлений об окружающем, умений и навыков; б) развитие его личности и соответствующих форм общения; в) развитие произвольного поведения и произвольности психических процессов; г) становление начальных форм учебной деятельности.

Проблема психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе тесно связана с изменением ведущего вида деятельности в данном возрастном периоде, а именно с переходом от сюжетно-ролевой игры к учебной деятельности. Согласно периодизации Д.Б. Эльконина, кризис семи лет знаменателен тем, что ребенок от ориентации на усвоение социальных норм и отношений между людьми обращается к усвоению способов действий с предметами.

Определяя структуру учебной деятельности, В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин выделяют в ней следующие структурные компоненты:

• мотивация

• учебные задачи

• учебные действия

• контроль

• оценку

Учебная деятельность не возникает спонтанно из уже сложившейся (игровой), а появляется в результате стихийного или целенаправленного его формирования. Становление детской игры не содержит внутренней необходимости в овладении реальными способами действия с орудиями и знаковыми средствами, т.е. необходимости в обучении. В игре любой, самый фантастический результат может быть получен путем символического действия с замещающими или воображаемыми предметами (например, с помощью магического выражения «как будто»: «А давай играть, будто мы построили космический корабль»). Поэтому для успешного осуществления игры дополнительно овладевать новыми знаниями и умениями ребенку не обязательно. Вместе с тем детей уже достаточно рано начинают стихийно или целенаправленно обучать новым знаниям и умениям, включая этот процесс в контекст общения со взрослым. Их знакомят с окружающей действительностью, обучают правильным действиям с различными предметами. Тем самым закладываются основы учебной деятельности.

Новая деятельность не возникает сразу во всей своей структурной целостности, а складывается постепенно. При этом одни ее компоненты появляются раньше, другие — позже. В дошкольном детстве учебная деятельность формируется, опираясь на ведущую деятельность данного возраста — игру, последовательно включая в нее элементы учения.

Становление у ребенка новой деятельности происходит в рамках его общения со взрослым, который ставит перед детьми новые задачи, знакомит со способами их решения и контролирует получение нужного продукта. Формирование учебной деятельности у старших дошкольников осуществляется под непосредственным руководством взрослого и при его постоянном участии во всех фазах деятельности. Взрослый раскрывает детям более далекие перспективы их действий и связь новых задач с жизнью и деятельностью окружающих, формируя тем самым социальный смысловой контекст деятельности и обеспечивая появление так называемой смыслообразующей мотивации.

В повседневной жизни взрослые и дети решают десятки задач. Отличие учебных задач от практических состоит в том, что основной целью деятельности детей является усвоение общих способов выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач. Именно обращение от результатов деятельности к способам может быть выделено как основная характеристика полноценной учебной деятельности.

Работа детей в учебных ситуациях реализуется в учебных действиях, посредством которых они “усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения”. Полноценная деятельность в ситуации учебной задачи предполагает выполнение еще одного действия – контроля. Ребенок должен соотнести свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, соотнести качество этих результатов с уровнем и полнотой выполненных учебных действий. С контролем тесно связана оценка, фиксирующая соответствие или несоответствие результатов требованиям учебной ситуации.

Сформулированы принципы включения компонентов новой деятельности в уже освоенную детьми в целях формирования нового вида деятельности.

1. Компонент освоенной деятельности заменяется компонентом новой; например, игровая задача заменяется учебной.

2. Дополнительно включается какой-либо компонент, но уже в форме, соответствующей новой деятельности, и устанавливается определенная связь между ним и соответствующим компонентом сложившейся деятельности. Например, наряду с игровой перед ребенком дополнительно ставится учебная задача, подчиненная первой.

3. Компоненты новой деятельности включаются в уже освоенную в определенной последовательности, обусловленной тем, что одни являются более подвижными, а другие более консервативными.

4. Компоненты новой деятельности включаются в уже сложившуюся не по одному, а комплексами, в определенных связях. Такого рода связь имеется, например, между задачей и способом: трудовую задачу невозможно полноценно решить учебным или игровым способом. Соответствующая связь существует и между задачей и продуктом: если задача действительно решается, создается тот продукт, который был запланирован. Определенная связь обнаруживается и между мотивацией и оценкой, которые также должны принадлежать к одному виду деятельности.

Проследить формирование способности решать учебную задачу и выделять условия, при которых происходит переориентация с результатов на способ действия, можно рассмотрев, какие предпосылки этого явления зарождаются в игре как ведущей деятельности старшего дошкольника.

“Игра на протяжении дошкольного возраста претерпевает существенные изменения” (Е.Е. Кравцова). Согласно Л.С. Выготскому, развитие игры идет от развернутой мнимой ситуации и скрытых правил к скрытой мнимой ситуации и явным правилам.

Сюжетно-ролевая игра, предполагающая развернутую воображаемую ситуацию, предшествует играм по правилам. Ее можно охарактеризовать “как своего рода школу социальных отношений, в которой постоянно моделируются и укрепляются социальные формы поведения. Играя, дети учатся человеческой способности к сотрудничеству” (В.С. Мухина). В ролевой игре развиваются качества, необходимые для последующего обучения в школе.

Также большое значение для формирования предпосылок учебной деятельности имеют игры по правилам. Они появляются к концу дошкольного возраста и непосредственно предшествуют учебной деятельности. Игры по правилам, в отличие от сюжетно-ролевых, предполагают особый подготовительный этап овладения их принципом. В них ребенок учится сознательно подчиняться правилам, причем эти правила легко становятся для него внутренними, непринужденными. Способность подчиняться правилам и переход внешних правил во внутренние имеют огромное значение для создания предпосылок учебной деятельности.

При переходе к школьному обучению эта способность делает возможным подчинение активности ребенка учебной задаче и целям.

Следует подчеркнуть, что именно в играх по правилам ребенок начинает обращать внимание на способ достижения результата, а не только на собственно результат. Важность этого приобретения трудно переоценить, учитывая тот факт, что “центральным моментом формирования учебной деятельности дошкольников является переориентировка сознания ребенка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного задания, на способы выполнения этого задания” (Н.Н. Поддьяков).

А. Н. Леонтьев подчеркивал, что человеческая деятельность характеризуется целенаправленностью и структурностью. Она состоит из следующих основных частей: цели, мотива, плана, исполнительской части. Л.А. Венгер на основании своих исследований пришел к выводу, что в старшем дошкольном возрасте вполне можно формировать элементарные формы учебной деятельности, используя в этих целях, прежде всего занятия как одну из наиболее целесообразных форм, руководимых педагогом.