Урок на тему «Игровые приёмы на уроках музыки»

Муниципальное общеобразовательное учреждение

общеобразовательная школа №2 г. Котовска

Методическая разработка

Игровые приёмы на уроках музыки

Подготовила: учитель музыки

Комбарова О. В.

Котовск, 2010 г.

ИГРОВЫЕ ПРИЕМЫ

на уроках музыки.

Для школьников младших классов одним из основных ви­дов деятельности продолжает оставаться игра. Иногда с помо­щью игровых элементов для учащихся этой возрас­тной группы становится доступнее понимание сути како­го-то научного про­цесса или явления. На уроках музыки игровые приемы применя­ются, как правило, чтобы облег­чить детям понимание содержа­ния музыкального произ­ведения и его художественных особен­ностей, а также для того, чтобы достаточно трудоемкие про­цессы слушания музыки или ее разучивания не оказались слиш­ком утоми­тельными.

Согласно словарю глагол «играть» означает «забав­ляться, развлекать». Но на музыкальном уроке обычно имеет место музыкальная игра, выполняя условия кото­рой дети находятся в русле специальных – музыкальных – видов деятельности, изу­чая, осваивая и закрепляя их.

Предлагаю вашему вниманию несколько игровых приемов, применение ко­торых поможет учителю музыки занимательнее и плодотворнее провести уроки в начальной школе.

Всегда эффективно, мобилизуя детское внимание, дейст­вует прием под названием «Пение про себя», когда по знаку пе­дагога часть ранее выученного музыкального произведения ис­полняется как обычно, а часть – «молча», пропевается только внутренним слухом.

Одним из сигналов к введению «пения про себя» слу­жит мимика педагога – утрированно сомкнутые губы, да­ющие ус­ловный знак: «Поем про себя». Такой сигнал ис­пользуется, если педагог во время исполнения классом песни или попевки играет на инструменте, аккомпанируя звучанию классного хора. Если же произведение испол­няется «а капелла» или под фонограмму музыкального сопровождения, то педагог в это время руководит класс­ным хором, дирижируя. Чтобы подать команду «Поем про себя», педагог может прекратить дирижировать во время кон­кретного момента – сжать пальцы в кулаки и остано­вить движе­ние рук, замерев «на точке».

На начальных стадиях внедрения этого приема чередова­ние разных манер пения – вслух и «про себя» – удобно проводить построчно. Приведу два примера того, как можно применять этот прием во время повторения распеваний.

Андрей-воробей, не гоняй голубей (вслух)

Гоняй галочек из-под палочек (про себя)

Уж как шла лиса но травке (вслух)

Нашла азбуку в канавке (про себя)

Она села на пенек (вслух)

И читала (про себя)

весь денек (вслух)

Такое исполнение является наипростейшим. По мере того, как у школьников будет накапливаться некоторый певческий опыт, реально усложнить задание, «раздробив» строчку песни. Вот как можно исполнить начало «Песни о школе» Д. Кабалевского:

Мы в счастливый (вслух),

светлый день

Поступили (про себя)

в школу (вслух)

Окончание куплета или упражнения поется вслух, что­бы дети могли проверить свою вокальную интонацию и понять, су­мели ли они вернуться к тонике.

В дальнейшем прием пения внутренним слухом мож­но применить при повторении уже ранее выученных пе­сен. Детям дается задание: «Узнайте знакомую песню по ее вступлению и исполните первый куплет «в уме» одно­временно со звучанием мелодии». Таким образом, можно помогать ученикам вспоми­нать мелодии и тексты – «Пес­ни о маме», «Песни о погранич­нике», попевки «Мы – вто­роклассники» и др.

Чтобы заострить внимание школьников при прослушива­нии инструментальных пьес, можно обратиться к приему под названием «Прослушаем музыку с закрыты­ми глазами».

С этой целью педагог перед прослушиванием музы­кальной пьесы объясняет ее содержание, а затем фикси­рует внимание детей на каком-нибудь ярком моменте, ак­центированном компо­зитором. Задачей школьников при прослушивании музыки явля­ется фокусирование воспри­ятия при ее звучании для того, чтобы уловить указанный конкретный момент.

Например, при знакомстве с отрывком «Ночь» из ба­лета Р. Щедрина «Конек-Горбунок» детям дается следую­щее задание: «Обратите внимание на то, что среди плав­ной, безмятежной му­зыки, рисующей ночное спокойствие, композитор вводит образ падающей с неба звезды. Чтобы вам лучше услышать это, да­вайте закроем глаза. А когда вы услышите, как музыка нарисует мгновение с летящей с неба звездой, посмотрите на меня».

Прием «Прослушаем музыку с закрытыми глазами» эф­фективен тем, что снимает возможность подсказки: каж­дый из учеников дает собственный «ответ» на поставлен­ное педагогом задание, а учитель может проанализировать правильность его выполнения сразу практически у всего класса. Свою просьбу учитель может повторить и на пос­ледующих уроках, при по­вторном прослушивании уже знакомой пьесы: результативность приема от этого не сни­зится. Только тогда задание следует не­сколько усложнить. Например, дети, не раскрывая глаз, должны указать нуж­ное место взмахом руки или обязаны отметить, ка­кими изобразительными и выразительными приемами компо­зитор пользовался, чтобы подчеркнуть выделение того или иного важного момента.

Подобное задание – «Прослушайте музыку с закры­тыми глазами и посмотрите на меня (или взмахните ру­кой) в нужный момент» – можно использовать для изуче­ния отрывка «Купание в котлах» из балета «Конек-Горбу­нок» Р. Щедрина, когда детям надо уловить появление из котла Иванушки; пьесы Э. Грига «Утро», когда взглядом надо показать момент восхода солнца, и т. д. Обычно дети достаточно успешно улавливают в контексте основной пьесы указанные педагогом моменты.

Впоследствии можно использовать этот прием, уже обога­тив его более совершенной специализированной терминологией: попросить детей указать, в каком месте – в начале, середине или конце – музыкальной пьесы нахо­дится её кульминация – наибо­лее яркий момент развития сочинения. Кроме того, перед детьми ставится задача пе­речислить средства музыкальной вы­разительности при показе кульминации. Так, при прослушива­нии «Прелю­дии № 7» Ф. Шопена школьники могут отметить, что в этом произведении кульминация расположена в конце и выделена высотой звучания мелодии и замедлением тем­па му­зыки.

В более старших классах прием «Послушаем музыку с за­крытыми глазами» можно несколько модифицировать. Скажем, предложить учащимся не закрывать глаза, а все­го лишь не­сколько наклонить голову и в нужном месте «поднять глаза, по­смотрев на учителя».

На каждом уроке школьников учат умению словесно оформлять свои впечатления о музыке, рассказывать об её эмо­циональном восприятии. Такое умение улучшает усвоение му­зыки и развивает осознанность этого процес­са. Следовательно, существует реальная необходимость развивать у детей практику высказываться о музыке, обо­гащая свой словарный запас.

Музыканты, работающие со школьниками начальных классов, обращают внимание на то, как скудна лексика детей при определении ими характера музыкального про­изведения. Чаще всего, отвечая на вопрос педагога о ха­рактере прозвучав­шего произведения, дети используют две основные характери­стики – «хорошая» и «добрая». Но лексическая ограниченность речи детей 6 — 8 лет – явле­ние закономерное. Оно отражает об­щее качество, харак­терное для всех детей данного возраста, – неодинаковую частоту употребления ими различных частей речи. Как показывают исследования учёных-филологов, только два процента словарного запаса младших школьников состав­ляют имена прилагательные. Поэтому необходима специ­альная работа по обогащению речи учащихся начальных классов раз­нообразными художественными эпитетами для приобретения школьниками умения рассуждать о музыке.

Работе по совершенствованию лексического состава речи можно дать условное название «Копилка музыкаль­ных тер­минов».

На занятиях с учениками начальной школы можно исполь­зовать два варианта такого приема.

Первый вариант построен на том, что ученики долж­ны подтвердить или опровергнуть мнение самого учите­ля о про­слушанном ими музыкальном произведении.

На практике это выглядело следующим образом. Дети слушали музыкальное произведение, а затем учитель по­оче­редно давал определения его характера. Если опреде­ление было правильным, то ученики должны были хором повторить его. Вот как проходила работа по методу «ко­пилка» при изучении пьесы Э. Грига «Заход солнца».

Учитель. Ребята, внимательно слу­шайте слова, кото­рые я вам буду называть. Если, по-вашему, слово подходит к характеру этой музыки, то вы должны повторить его. А если слово не­верное, то молчите. Смотрите, не ошиби­тесь. Итак, я считаю, что эта музыка неж­ная.

Ученики (повторяют). Нежная.

Учитель. Я думаю, что эта музыка ласковая.

Ученики. Ласковая.

Учитель. А может быть, эта музыка — торже­ственная? (Задача детей в данном случае – заметить «ошибку» учителя и промолчать).

Класс молчит, затем слышатся возражения: «Нет. Не­правильно».

Учитель. Молодцы, вы внимательно слушали музыку и не ошиблись.

Далее педагог поочередно предлагает подтвердить или оп­ровергнуть следующие термины: задушевная, суровая, стреми­тельная, таинственная, отрывистая, прозрачная, страшная, мяг­кая, грозная, плавная.

Из предложенных 10 эпитетов только пять действи­тельно соответствуют характеру сочинения. Остальные пять (стреми­тельная, грозная и т. д.) дети должны были выделить как непра­вильные.

Если школьники допускали ошибки (а этого не избе­жать), то в ходе работы шло обсуждение термина – верен он или нет.

По мере приобретения у учащихся навыка «интеллекту­ального боя» целесообразно уделять внимание накап­ливанию эпитетов синонимического ряда, то есть схожих по смыслу, но разных по звучанию.

Приведу примерные группы таких терминов-синони­мов по отношению к разнохарактерной музыке:

Веселая – радостная, счастливая, бодрая, резвая, смеш­ная, игривая, скачущая, солнечная, задорная, озорная, шутливая, бойкая.

Грустная – печальная, невесёлая, жалобная, задумчи­вая, скорбная, хмурая, обиженная, просящая.

Нежная – ласковая, плавная, осторожная, задушевная, мечтательная, светлая, прозрачная, спокойная, добрая, привет­ливая, неторопливая, мягкая, плавная, напевная, протяжная, сдержанная.

Сильная – чёткая, решительная, торжественная, праз­днич­ная, бодрая, важная, гордая, победная, мужественная, бесстраш­ная, отважная, грозная, военная, солдатская, су­ровая, строгая, уверенная, храбрая, смелая.

Взволнованная – тревожная, беспокойная, таинствен­ная, сказочная, торопливая, стремительная, волшебная.

Отрывистая – легкая, острая, шутливая, колючая.

Страшная – злая, грубая, настороженная, опасливая, пуг­ливая, сердитая, недовольная, темная.

Второй вариант приема «Копилка музыкальных терми­нов» заключается в том, что дети расширяют свою лексику оп­ределений, запоминая новые термины, которые называл кто-ни­будь из самих учащихся. Обычно новый тер­мин прочно закреп­ляется в памяти детей благодаря хоро­вому ответу по взмаху руки учителя.

Вот пример применения второго варианта приёма «ко­пилка» на уроке музыки.

Школьники прослушали вступление к симфонической кар­тине Н. А. Римского-Корсакова «Три чуда» из оперы «Сказка о царе Салтане» (условное название отрывка – «Море»).

Затем между учителем и классом произошёл следую­щий диалог:

Учитель. Скажите, пожалуйста, какой была эта му­зыка по характеру?

Олеся П. Музыка была сильная.

Света X. Веселая.

И р а Г. Сказочная.

Максим Б. Волшебная.

Учитель. Волшебная – это новое слово. Давайте по­вторим его вместе всем классом (взмахи­вает рука­ми, класс повторяет хором: «Волшебная»). Еще раз, по­жалуйста! (класс повторяет: «Волшебная»).

Максим А. Таинственная.

Учитель. И слово «таинственная» – новое для нас. Да­вайте повторим и его (идет двойное повто­ре­ние классом слова «таинственная»).

Полученный школьниками новый уровень владения музы­кально-определительным лексиконом служил базой для после­дующего его переноса на новые, изучаемые в дальнейшем му­зыкальные произведения. Дети приобре­тают навык давать му­зыкальной пьесе не одиночные оп­ределения, а целые термино­логические «цепочки» близ­ких по смыслу слов.

Всегда дает положительные результаты игровой при­ём, при котором подразумевается вокальное воспроизве­дение школьниками лейтмотивов инструментальных пьес. Ведь му­зыка – искусство, существующее во времени, а детям порой бы­вает нелегко оценить и охарактеризовать мелодию, которая уже завершилась, перестала звучать. Поэтому для лучшего запоми­нания основных лейтмоти­вов можно придумать текст, который подходит по смыслу и ритму. Для детей запоминание мелодии с текстом быва­ет более успешным, чем её исполнение лишь в ва­рианте вокализа.

Такой приём можно назвать «Споём инструменталь­ную мелодию», и его можно прокомментировать при зна­комстве учащихся с пьесой П. И. Чайковского «Болезнь куклы». Первые четыре такта произведения, где мелодия проведена в партии правой руки, можно напеть на октаву ниже со словами «Я бо-ле-ю» (музыкальный пример).

Мелодия в данном случае лучше запоминается, стано­вится легко узнаваемой и помогает сильнее прочувство­вать настрое­ние пьесы.

Реально сделать аналогичный «вокальный вариант» других инструментальных сочинений, имеющихся в школьной про­грамме для цели прослушивания.

Скажем, мелодическое начало «Марша» из балета П. И. Чайковского «Щелкунчик» можно легче запомнить с помощью некоторых вариантов подходящих по содер­жанию слов. Напри­мер:

Как праздничной ёлки хорош наряд.

Шёл сказочных воинов парад.

Все мы захотели пойти гулять,

Но нам надо ёлку наряжать.

Приведенные варианты текста нельзя считать эквивалент­ными гениальной музыке композитора, но в данном случае текст с успехом выполнил частную функцию, то есть помог запомнить триольное начало «Марша» и ощу­тить особенности его харак­тера – «сказочность», игри­вость, предчувствие новогоднего праздника, которые и хотел передать композитор.

Сначала с детьми разучивается ритмический рисунок ме­лодии, при этом школьники помогают себе, дублируя его хлоп­ками в ладоши. Затем на уже знакомый ритм «на­кладывается» выученный текст.

Наиболее ярким примером использования данного игро­вого приёма является вокальное исполнение мелодии «Марша деревянных солдатиков» П. И. Чайковского.

В ходе урока при знакомстве с данным произведением учитель проводит целый ряд музыкально-образователь­ных дей­ствий: школьники сначала эту пьесу прослушива­ют, затем раз­бирают средства её художественной вырази­тельности, марши­руют под её звучание, изображая руками кукол-барабанщиков и т. д.

Но помимо качества, заявленного в заголовке произведе­ния (марш), лейтмотивы знаменитой фортепианной миниатюры отражают главное свойство художественного дара П. И. Чайков­ского – мелодизм. То есть они не только быстро запоминаемы и узнаваемы, но и удобны для во­кального воспроизведения. В этом легко убедиться, пред­ложив детям напеть основные темы пьесы. Кроме того, мелодии музыки удобны для исполнения детскими голо­сами: лейтмотивы построены с использованием тесного звуковедения, в небольшом диапазоне, с несложными рит­мическими группировками. Поэтому педагог по желанию может предложить детям для работы на уроке музыки, помимо инструментального варианта, ещё собственную вокальную об­работку этого марша. В вокальной обра­ботке следует бережно сохранить основную мелодию пьесы-первоисточника, только сделать её перенос в средний певческий регистр (изменить то­нальность из «ре мажора» в «соль мажор») и добавить стихо­творный текст. Думается, текст, приведенный ниже, достаточно точно отражает тему музыки П.И. Чайковского: пунк­тирный маршевый ритм, контраст двух крайних мажор­но-ярких частей с минорной средней, более приглушен­ной, игровое содержание.

П. И. Чайковский «Марш деревянных солдатиков»

Слова И. Л. Агаповой

Раз-два! Аты-баты!

Весело солдаты

Сабли деревянные несут.

Пусть живут в коробке,

Но они не робки,

Увидали — кот ворует суп!

Пять-шесть! Аты-баты!

Выполнить команду,

Чтоб из кухни выгнать нам кота!

Брысь, кот! С нами ружья,

Воровать не нужно.

Будь, кот, честным, сдружимся тогда.

Раз-два! Аты-баты!

Весело солдаты

По ковру вдоль комнаты идут!

Пусть живут в коробке,

Но они не робки.

Службу честно здесь они несут.

Как показала практика, школьники вокализировали марш с большим желанием. В данном случае текст, с по­мощью кото­рого осуществлялся воспроизводимый музы­кальный эффект, оказался незаменимым педагогическим подспорьем.

Если исходить из перечня произведений, рекомендуе­мых общепринятой Программой по музыке для 1 — 4 клас­сов, то можно выделить еще целый ряд инструментальных пьес с дос­тупной для вокализирования мелодией.

Одним из игровых приемов, способствующих воспи­танию у детей чуткости к миру музыкальных звуков, стало использова­ние на занятиях предметов, которые при зна­комстве с ними «об­растают» звуками, характеризующими их в различных ситуа­циях, а затем выступают в качестве художественного образа му­зыкального произведения, до­ступного для детского понимания. Условное название дан­ного приема – «Сюрприз урока».

Слово «сюрприз» означает неожиданный подарок, неожи­данность. Авторы рекомендуют использовать это сло­во для обо­значения предмета, имеющего палитру соб­ственных или окру­жающих его звуковых проявлений и способного выразить себя через эти звуки. Предполага­лось, что «звуковое изображение» предложенного детям предмета облегчит понимание ими му­зыки, если данный предмет станет компонентом художествен­ного образа.

В роли «сюрприза» могут выступать игрушки, иллюстра­ции, наглядные пособия, элементы карнавальных костюмов, учебные принадлежности, то есть предметы, кото­рые отражают содержание художественного образа изучаемого музыкального произведения. Соответствую­щие музыкальные пьесы для каж­дого предмета-«сюрпри­за» подбирались предварительно.

Приведу примеры использования в качестве «сюрп­риза» различных игрушек (или их изображений) – кош­ки, колоколь­чика, часов.

Вот какой диалог произошел между учителем и клас­сом при знакомстве с русской народной песней «Ходит Васька се­ренький».

Учитель (показывает игрушку или рисунок с изобра­жением кошки). Все вы хорошо знаете это животное. Как его имя? Правильно, кошка, кот. Попробуйте-ка изобразить мне голос кошки! (Дети, не поднимая рук, вразнобой подражают го­лосу кошки)

Учитель. У каждой из ваших кошек получился свой голос и свой характер. А теперь прошу вас минут­ку подумать и выполнить первое зада­ние. Покажите мне голос кошки, находя­щейся в добром настроении.

(Идут поочередные ответы детей)

Учитель. А каким станет голос у кошки, когда она расстроена? Представьте, например, что у неё кон­чилось молоко или убежала мышка.

(Ответы детей)

Таким образом, дети учатся не только различать разные настроения, но и передавать их посредством голоса. Все приведенные игровые приёмы способствуют сохранению интереса и внимания младших школьников на протяжении всего урока. Материал урока легко запоминается, если урок проходит в игровой форме, а дети меньше устают и получают больше удовольствия от такого урока.

Список литературы.

1. Науменко Г.М. Жаворонушки: русские песни, прибаутки, скороговорки, считалки, сказки, игры. М, 1988 вып.5

2. Алпарова Н. Н., Николаев В.А. Музыкально-игровой материал для младших школьников. М, 2000

3. Кошмина И.В., Ильина Ю.В., Сергеева М.П. Музыкальные сказки и игры для детей младшего школьного возраста. М, 2000

4. Науменко Г.М. Дождик, дождик, перестань!: русское народное детское музыкальное творчество. М.,1988

5. Спутник учителя музыки. Сост. Т.В.Челышева. М., 1993

6. Алиев Ю.Б. Настольная книга учителя музыки. М., 2000

7. Лизинский В.М. Приёмы и формы в учебной деятельности. М.: Центр «Педагогический поиск», 2004