Формирование устойчивой мотивации изучения английского языка (в условиях специальных коррекционных классов VII вида)

Формирование устойчивой мотивации изучения английского языка в средней школе (в условиях специальных коррекционных классов VII вида)

Составитель учитель английского языка Тюрина Анна Юрьевна

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………….2

Глава 1. Теоретическое обоснование процесса формирования устойчивой мотивации к изучению иностранного языка

1.1 Психологические аспекты мотивации при обучении иностранному языку……………………………………………………………………4

1.2 Проявления мотивации учения школьников в учебном процессе……………………………………………………………….13

1.3 Методы изучения учителем мотивации учения школьников…19

1.4 Психолого-педагогическая характеристика школьников с задержкой психического развития………………………………… 23

Глава 2. Организационно-педагогические условия формирования устойчивой мотивации школьников к изучению иностранного языка

2.1 Урок как средство формирования мотивации………………….31

2.2 Методическая характеристика класса как средство мониторинга устойчивости мотивации к изучению иностранного языка………..35

Заключение…………………………………………………………..42

Список литературы…………………………………………………43

Приложение………………………………………………………….45

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Изучением проблемы формирования устойчивой мотивации к обучению занимались многие учёные (А. А. Леонтьев, И.А. Зимняя, С. Л. Рубинштейн, Н. М. Симонова, А. К. Маркова и др.)

Данная проблема достаточно сложная, т.к. решение её зависит от многих сопутствующих факторов. Но, тем не менее, анализ имеющейся литературы по теме показал, что задача формирования мотивации учебной деятельности вполне реальна, она подготовлена современным состоянием психологической науки. В психолого-педагогической литературе отмечается, что формирование устойчивой мотивации невозможно без учёта возрастных особенностей учащихся, а также их индивидуальных психологических характеристик. У учащихся коррекционных классов очень низкая мотивация учения вследствие ослабленной нервной системы, соматических заболеваний, педагогической запущенности, поэтому при обучении данной категории детей необходимо использовать наиболее доступные средства, методы и приёмы, которые бы позволяли стимулировать процесс иноязычного речевого общения, поддерживать интерес к учению. Вопрос формирования устойчивой мотивации к изучению иностранного языка в условиях коррекционной школы разработан недостаточно. Это обусловило выбор темы нашего исследования.

Гипотеза. Можно предположить, что мотивация учения будет устойчивой, если:

— на уроке будет создана ситуация общения;

— отбор содержания, а также методы и приёмы будут соответствовать возрастным и индивидуальным особенностям учащихся;

-будет создаваться ситуация успеха во время урока за счет стимулирования деятельности.

Цель исследования: выявление эффективных методов и приёмом, способствующих поддержанию устойчивой мотивации.

Объект исследования: процесс обучения иностранному языку.

Предмет исследования: формирование устойчивой мотивации к изучению иностранного языка.

Согласно с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Анализ имеющейся психолого-педагогической литературы по проблеме.

2. Организация и проведение эксперимента с использованием разработанных методов и приемов.

3. Качественный и количественный анализ результатов исследования.

Глава 1

Теоретические обоснование процесса формирования устойчивой мотивации к изучению иностранного языка

1.1 Психологические аспекты мотивации при обучении иностранному языку

Существенной характеристикой деятельности является её мотивированность, при рассмотрении которой обращает на себя внимание начальный предпосылочный компонент деятельности.

Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Потребность получает свою определённость только в предметной деятельности: она должна как бы найти себя в ней. Поскольку потребность находит в предмете свою определённость («опредмечивается»), данный предмет и становится мотивом деятельности. Если познавательная потребность «находит» себя в таком предмете, то она становится внутренним мотивом деятельности.[ 8 ].

Внутренний мотив входит в саму структуру деятельности. У С.Л. Рубинштейна «всякое действие исходит из мотива, т.е. побуждающего к действию переживания чего-то значимого, что придаёт данному действию смысл для индивида».

Наряду с внутренними, деятельность побуждается и внешними мотивами:

1. широкосоциальными

2. узколичными

Они являются внешними по отношению к самой учебной деятельности школьника. При этом внешние мотивы могут быть не только «знаемыми, понимаемыми», но и «реально действующими».

Однако, эти внешние мотивы не обеспечивают включение школьника в учебную деятельность, направленную на усвоение материала. В этот процесс должны быть включены внутренние, познавательные мотивы.

Согласно А.Н. Леонтьеву внешние «понимаемые» мотивы при определённых условиях становятся «действенными» внутренними мотивами.

Мотив — это то, ради чего совершается деятельность. А предмет деятельности – это то, на что направлена деятельность. Деятельность имеет цель, которая связана с предметом деятельности. Цель деятельности связана и с её мотивами. Эта связь возникает в деятельности человека как отношение мотива к цели. Когда непосредственная цель действия (его предмет), например содержательный ответ ученика на вопрос учителя, совпадает с мотивом, с потребностью самого ученика поделиться своей мыслью с учителем (а учитель сможет удовлетворить эту потребность), то это действие ответа перерождается в деятельность развёрнутого личностно-значимого, мотивированного высказывания. И это именно те условия, которые служат наилучшей предпосылкой отработки этого действия и формирования речевой деятельности говорения. Это то, что применительно к обучению иностранным языкам, может соотноситься с его ситуативно-речевой обусловленностью и коммуникативной направленностью.

Всякая деятельность человека и также его речевая деятельность имеют три уровня:

1) Первый уровень речевой деятельности имеет сложное взаимодействие потребностей, мотивов и цели речевого действия как будущего его результата. По содержанию этот уровень – потребностно-мотивационно-целевой, по функции – побудительный.

Так как деятельность побуждается совокупностью мотивов – внутренних и внешних, для деятельности на данном уровне главное значение имеет внутренний мотив.

В связи с этим перед учителем стоит задача создании, поддержания и повышения внутренней мотивированности обучения речевой деятельности на иностранном языке. Выполнение этой задачи предполагает создание ситуации, стимулирующей возникновение и развитие коммуникативно-познавательной потребности учащихся высказать или принять мысль на изучаемом языке с какой-то определённой целью (например, научиться общаться, познакомиться с культурой, историей народа) [8].

Л.С. Выготский в своём положении о психологической природе мотива говорит: «Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей среды нашего сознания, который охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция».

2) Второй уровень речевой деятельности – ориентировочно-исследовательский (или аналитико-синтетический) по функции и механизму. По содержанию – это предметный план деятельности. Он включает в себя исследование условий деятельности, выделение предмета, привлечение средств, орудий деятельности и т.д. [9 ]

На этом уровне речевой деятельности реализуется отбор средств и способов формирования и формулирования собственной или чужой мысли в процессе речевого общения. Это уровень планирования, программирования и внутренней языковой организации предметного, содержательного плана речевой деятельности.

3) Третий уровень деятельности – исполнительный, реализующий.

Этот уровень может быть внешне выраженным и внешне не выраженным. Например, исполнительный уровень слушания внешне не выражен, тогда как исполнительная, моторная часть деятельности говорения очевидна, она внешне ярко выражена в артикуляционных движениях говорящего.

Анализируя особенности речевой деятельности, А.А. Леонтьев особо подчеркивает тот момент, что каждый единичный акт деятельности начинается мотивом и завершается результатом, достижением цели; в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение.

В работе А.К. Марковой «Формирование интереса к учению у школьников» специально подчёркивается мысль: «…Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений». Она рассматривает учение как активную деятельность школьников по усвоению знаний, способов их самостоятельного приобретения

.

Учебная деятельность имеет свою структуру:

1. мотивация;

2. учебные задачи в определённых ситуациях в форме задания;

3. учебные действия;

4. контроль, переходящий в самоконтроль;

5. оценка, переходящая в самооценку.

1. Каждому из этих компонентов присущи свои особенности. Рассмотрим первый компонент – мотивацию. Мотивация – совокупность самых различных побудителей (потребностей, мотивов, чувств, желаний, интересов и т.д.). Это то, что побуждает, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включённого в определяемую этой мотивацией деятельность.

2. Прежде чем начать учение, школьник должен усвоить (понять, принять для себя, самостоятельно поставить) учебную задачу.

3. Полноценное учение невозможно без активных учебных действий – способов, приёмов учебной работы.

4. Самоконтроль – выделение школьником этапов работы и их последовательности. В психологии различают три вида самоконтроля:

— итоговый – по результату работы.

— пошаговый – по ходу работы.

-прогнозирующий – до начала работы.

5. Самооценка – оценка учеником меры освоения (трудности, лёгкости) для него этапов работы. Она может быть глобальной – относиться ко всей работе или дифференцированной – касаться отдельных её этапов, звеньев. Самооценка может быть адекватной и неадекватной (завышенной и заниженной) по сравнению с реальными возможностями ученика.

Итак, учение – это сложная деятельность, включающая в себя звено создания готовности, принятия учебной задачи, ориентировки в ней, звено учебных действий, преобразований учебного материала, звено контроля, оценки своей учебной работы и происходящие у ребёнка изменения в психическом развитии, в характеристиках его личности.[10]

Смысл учения – внутреннее пристрастное отношение школьника к учению, «прикладывание» школьником учения к себе, к своему опыту и к своей жизни. Понимание смысла учения, его личностной значимости не происходит автоматически в ходе усвоения знаний. Чтобы знания воспитывали, писал А.Н.Леонтьев, надо воспитывать отношение к самим знаниям.

Психологические наблюдения показывают, что при наличии смысла учения у школьников возрастает успешность учебной деятельности. От смысла учения зависит направленность школьника, т.е. мотивы учения.

Виды мотивов учения

Мотив учения – это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности.

Различают две большие группы мотивов:

I Познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом её выполнения;

II. Социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

Познавательные мотивы могут быть разбиты на несколько подгрупп:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие из ориентации школьников на овладение новыми знаниями.

2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний.

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершение способов добывания знаний.

Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у школьника так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху, в желании добиться новых, более высоких результатов. Познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей в учебе, вызывают познавательную активность и инициативу.

Социальные мотивы также распадаются на несколько подгрупп:

1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным обществу, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности.

2) узкие социальные мотивы (позиционные), состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношении с окружающими, получить их одобрение.

Эти мотивы связаны с потребностью человека в общении. Одной из разновидностей таких мотивов считают «мотивацию благополучия». Иногда позиционные мотивы проявляются в попытках разного рода самоутверждения ( например, занять место лидера в группе).

3) мотивы социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремиться осознавать, анализировать способы и формы своего сотрудничества. Эти мотивы являются основой самовоспитания человека.

Важным является не само по себе наличие социальных или познавательных мотивов, а их качество, определяющее сущность личности школьника и её направленность.[ 8 ]

Познавательные и социальные мотивы могут быть различными по качеству. Выделяют две группы психологических характеристик этих мотивов.

1. Содержательные характеристики мотивов:

а) наличие личностного смысла учения для ученика. Мотив учения выполняет не только роль побудителя, но и является «смыслообразующим» для данного ученика, т.е. придает его учению личностный смысл.

б) наличие действенности мотива, т.е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка. Действенность мотива тесно связана с первой характеристикой – личностным смыслом учения, т.к. если мотив имеет личностную значимость для школьника, то он, как правило, является и действенным.

Если тот или иной мотив не оказывает реального влияния на ход учения, хотя ребенок называет этот мотив, психологи говорят о «только знаемых» мотивах учения (А. Н. Леонтьев).

в) место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим (доминирующим) или подчинённым (второстепенным).

г) самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только при помощи взрослого, т.е. внешний. Мотив социального одобрения, например хорошая отметка, является внешним мотивом для содержания процесса учения, но не является внешним мотивом для самого ученика.

д) уровень осознания мотива. Не всегда школьники умеют осознавать свои мотивы, эта способность может и не возникнуть на уровне средней школы.

е) степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий.

2. Динамические характеристики мотивов:

а) устойчивость мотивов. Это выражается в том, что той или иной мотив актуализируется во всех учебных ситуациях.

Г. И. Щукина выделяет уровни устойчивости:

— ситуативный интерес, ограниченный отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения.

— более устойчивый интерес, связанный с определенным кругом предметов, заданий.

— достаточно устойчивый интерес, который проявляется в том, что ученик учится с желанием даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам, помехам.

б) модальность. Психологи говорят об отрицательной и положительной мотивации учения. Под отрицательной мотивацией подразумеваются побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые будут возникать, если он не будет учиться. Положительная мотивация связана с выполнением школьником социально значимой обязанности учиться, с достижением успехов в учебе, с овладением новыми знаниями и способами их добывания.

в) сила, выраженность, быстрота возникновения. Эти формы проявления мотивов обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить и т.д.

Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя; по ним учитель составляет первое представление о характере мотивации ученика, постепенно двигаясь к анализу внутренних, содержательных особенностей мотивов.

1.2 Проявления мотивации учения школьников в учебном процессе.

Одна и та же учебная деятельность может иметь для разных школьников различный смысл. Это в общем виде и определяет их мотивацию учения.

Ученик может решать одну и ту же задачу, но в одном случае он это делает, чтобы получить хорошую отметку и одобрение родителей, в другом – заслужить авторитет у сверстников, в третьем случае его интересует содержание самого предмета, в четвертом он видит путь от изучения этого предмета к будущей профессии, в пятом действует сочетание нескольких побуждений. Во всех этих случаях действие одно и то же (значит, и цель везде одна и та же), а мотивы разные. Отношение мотива и цели образует смысл учения для ребенка (А. Н. Леонтьев)

С. Л. Рубинштейн также обращал внимание на то, что один и тот же акт поведения детей в зависимости от его внутреннего содержания оказывается по существу различным поступком. Например, пишет он, ребенок жалуется старшему на то, что другой ребенок нарушает какое-либо правило общего поведения: в одних случаях эта жалоба может иметь основанием стремление ребенка проверить, надо ли это правило выполнять, в другом случае он действительно стремиться поддержать дисциплину в группе, в третьем случае он руководствуется желанием доставить неприятность товарищу. «Внешне один и тот же акт, в зависимости от мотивов, из которых он исходит, и целей, которые он более или менее сознательно преследует, приобретает совсем различный в отношении педагогической ценности, иногда противоположный смысл. Характеристика поступка, основывающаяся на внешней, результативной его стороне, является поэтому в значительной мере формальной характеристикой. Педагог, который строит работу с учетом только этой внешней формальной характеристики поведения учащегося, не раскрывая его внутреннего содержания по существу, не ведает, что творит. Добившись от учащегося форм поведения, внешне, результативно отвечающих моральным нормам, определенным правилам поведения, он, не зная мотивов, по которым в данной ситуации эти правила выполняются учащимися, собственно ничего не знает о самом учащемся, о личности ребенка. А ничего не зная о подлинных личностных мотивах настоящего поведения ребенка, он и подавно не может рассчитывать на то, чтобы верно определить его дальнейшее жизненное поведение. Не умея проникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, воспитатель, по существу, работает вслепую. Ему неизвестны и ребенок, на которого он должен воздействовать, и результаты его собственного воспитательного воздействия». [14]

Значит, проникновение учителя в сущность поведения школьника и его мотивации чрезвычайно важно. Часто учитель слишком сосредоточен на проблеме передачи знаний, у него не хватает времени, чтобы сделать анализ мотивации.

Смысл учения – это внутреннее пристрастное отношение школьника к учению, «прикладывание» школьником учения к себе, к своему опыту и к своей жизни. Понимание смысла учения, его личностной значимости не происходит «автоматически» в ходе усвоения знаний. Чтобы знания воспитывали, писал А.Н. Леонтьев, надо воспитывать отношение к самим знаниям. Значит, желательно в ходе обучения сформировать у школьника активное внутреннее отношение к знаниям, к способам их приобретения. В этом случае усвоение новых знаний и способов работы приведет к личностному развитию школьников. Личностный смысл учения в разные школьные возрасты различен. По мнению психологов, содержание обучения и его методы должны анализироваться с точки зрения того, соответствуют ли они личностным смыслам учения школьников разного возраста.

Смысл учения для каждого школьника прямо опирается на систему идеалов, ценностей, которые он усваивает из своего окружения; благодаря этому уже до начала учения у школьников складываются представления о его смысле, в ходе обучения смысл может существенно меняться.

Смысл учения – сложное личностное образование. Он включает в себя следующие моменты:

— осознание ребенком объективной значимости учения, которое опирается на общественно выработанные нравственные ценности, принятые в социальном окружении и семье данного ребенка;

— понимание субъективной значимости учения для себя, которое связано с уровнем притязаний ребенка, его самоконтроль и самооценку.

Значит, смысл учения связан с уровнем сформированности учебной деятельности, ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки) и с личностными образованиями (уровнем притязаний и др.). Все эти аспекты в ходе учебной деятельности находятся в процессе развития, поэтому смысл учения может развиваться или угасать, изменяться качественно.

В зависимости от смысла учения, различных побуждений, входящих в мотивационную сферу, не одинаково будут проявляться мотивы (например, познавательные и социальные).

П о з н а в а т е л ь н ы е мотивы имеют следующие проявления:

1) широкие познавательные мотивы: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем трудности задания; обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию; отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например на перемене;

2) учебно-познавательные мотивы: самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; характер вопросов к учителю и вопросы, относящиеся к поиску способов и теоретическому содержанию курса; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; контроль в ходе работы.

3) мотивы самообразования: обращение к учителю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приёмах самообразования, участие в обсуждении этих вопросов; все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т.д.)

С о ц и а л ь н ы е мотивы проявляются иным образом:

1) социальные широкие мотивы: поступки, свидетельствующие о понимании школьником общей значимости учения, о готовности поступиться личными интересами ради общественных: включение в разные виды общественно-политической и общественно полезной деятельности; участие в играх с социальными сюжетами.

2) социальные позиционные мотивы: стремление к взаимодействию и контактам со сверстниками, обращение к товарищу в ходе учения; намерение выяснить отношение товарища к своей работе; инициатива и бескорыстие при помощи товарищу; количество и характер попыток передать товарищу новые знания и способы работы; отклик на просьбу товарища о помощи; принятие и внесение предложений об участии в коллективной работе; отклик на просьбу товарища о помощи; принятие и внесение собственных предложений об участии в коллективной работе; реальное включение в неё, готовность принять участие во взаимоконтроле, взаиморецензировании.

3) мотивы социального сотрудничества: стремление осознать способы коллективной работы и усовершенствовать их, интерес к обсуждению разных способов фронтальной и групповой работы в классе и стремление к поиску наиболее оптимальных их вариантов, интерес к переключению с индивидуальной работы к коллективной и обратно.

Разные проявления в учебном процессе имеют мотивы «знаемые», т.е. только осознаваемые школьниками, и мотивы реально действующие.

«Знаемые» мотивы выражаются в умении школьника осознать и сформулировать суждение о том, ради чего и для чего он учится, умении соотносить свои мотивы, мотивы и цели, умении выстроить свои мотивы по степени значимости (ранжировать их).

Реально действующие мотивы проявляются в успеваемости и посещаемости, в причинах пропусков занятий, реальной активности в познавательной и общественной деятельности, длительности учебной работы и ее развернутости по всем компонентам, отношении к перерывам в работе, выполнении дополнительных заданий, выяснении непонятных вопросов в классе после звонка, числе и характере вопросов к учителю, поднятии рук, репликах, самостоятельном стремлении к ответу на уроке, действиях и движениях, носящих ориентировочный характер (всматривание, вслушивание, ощупывание и т.д.).

Целеполагание обнаруживает себя на уроке следующим образом: умение школьников ставить самостоятельные, новые, гибкие перспективные цели, умение работать по инструкции, умение доводить работу до конца, стремление к завершенности учебных действий, поведение при столкновении с трудностью (преодолевает трудность сам или обращается за помощью), общее число отвлечений при помехах.

Доминирующие мотивы проявляются в избирательном отношении школьников к отдельным предметам и видам деятельности, в достаточно устойчивом появлении одного и того же мотива в разных ситуациях, в разных видах деятельности.

Положительные эмоции сопереживания выражаются в готовности к эмоциональному отклику, в переживании успеха-неуспеха товарищей, в обращении за сопереживанием к учителю для снятия своей неуверенности, беспокойства.

Эмоции престижности при встрече с новым материалом обнаруживаются в ходе обсуждения материала с товарищами на переменах, в реакциях интереса и восклицания на уроке.

Эмоции удовлетворения при контакте с учителем, при справедливо поставленной отметке проявляются в хорошей дисциплине на уроке, в позе интереса, в числе и характере реплик, восклицаний, комментариев, мимике, жестах, в выразительных движениях, в интонационной выразительности речи школьников.

Показателями отсутствия интереса к учению являются пассивность и безразличие школьников, их нежелание проявлять активность, самостоятельность, инициативу в учебной деятельности, количество любых побочных и посторонних действий, не связанных с ходом урока, чтение посторонних книг, равнодушие и скука.

Однако недостаточно судить о мотивации только по одному показателю. Только сопоставление разных показателей дает достаточно полную картину отношения к учению, при этом главным показателем зрелости мотивации является не количественное возрастание отдельных показателей, а именно качественное усложнение мотивационной сферы, ее более сложная организация, большая иерархичность и вместе с тем подчинение многих побуждений стержневым доминирующим мотивам.

О характере мотивации учитель может судить не только по разнообразным проявлениям отношения к учению, но и косвенно, по уровню реальной успешности учебной деятельности. Сюда относятся обычные показатели школьной успеваемости, посещаемости и главное – показатели сформированности учебной деятельности школьников.[10]

1.3 Методы изучения учителем мотивации учения школьников

Наиболее реальными для учителя методами изучения мотивации по мнению А.К. Марковой являются:

1) наблюдение за поведением учеников во время урока и вне его, за учебной, общественно полезной, организационной и другими видами деятельности, характером общения школьников; результаты этих наблюдений фиксируются в дневниках учителя, в педагогических характеристиках;

2) использование ряда специально подобранных ситуаций (их можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями), которые можно включить в естественный ход учебного процесса в виде контрольной работы, теста, отдельного задания.

3) индивидуальная беседа с учеником, предполагающая прямые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях учения для данного ученика;

4) анкетирование, помогающее довольно быстро собрать массовый материал об отношении учеников к учению.

К предложенным А.К. Марковой методам изучения мотивации можно добавить еще один метод:

5) мониторинг, позволяющий учителю быстро поставить «методический диагноз» и найти на основании этого диагноза правильную стратегию и тактику индивидуального подхода к ученикам. [ 1 ]

Первые два метода не требуют от учителя специального времени, тесно переплетаются с учебным и воспитательным процессом, выявляют факты реального поведения школьников в естественных условиях. Известно, что лучше всего можно изучить школьника в реальном процессе его обучения и воспитания.

К индивидуальным беседам учитель, как правило, прибегает в случае затруднений у отдельных школьников в учебной работе. Для проведения беседы необходимо создание обстановки доверительности и контакта, уверенности ученика в том, что его ответы не будут употреблены ему во вред.

Анкетирование дает возможность учителю представить полную картину уровня сформированности мотивации у целого класса или сопоставить данные по нескольким классам.

Для применения метода наблюдения могут быть использованы все проявления мотивации. Именно их фиксация, а также прослеживание динамики изменения этих проявлений позволяют достаточно надежно судить об изменении мотивации, причем не только о ее возрастании или угасании, но и о качественных изменениях в мотивационной сфере.

Преимущество метода специально подобранных ситуаций состоит в том, что он позволяет выявить реальное (а не выражаемое на словах) отношение к учению, а также дает возможность не прерывать естественного течения учебно-воспитательного процесса. Необходимо помнить, что ученики должны включаться в ситуации не формально, а быть определенным образом мотивированы к самому процессу участия в них. Во всех случаях желательно исключить фактор отметки.

Суть всех экспериментальных ситуаций состоит в том, что школьнику предлагается сделать какой-то реальный выбор, не только на словах, но и на деле. Этот выбор является для школьника реальным потому, что, выполняя задание, ученик может допускать, что сделанный им сейчас выбор окажет влияние на его дальнейшую учебную жизнь.

Учащемуся предлагаются: учебные задания разной степени трудности (очень трудные, средней трудности и легкие), учебные задания с разным типом учебного материала (описательным, теоретическим, прикладным и др.), разные учебные предметы, учебное занятие на уроке и внеклассное занятие, разные виды внеклассных занятий (кружки, факультативы), разные книги для чтения.

Одним из актуальных методов изучения мотивации на сегодняшний день является мониторинг, который позволяет определить стратегию и тактику индивидуального подхода при обучении различным дисциплинам, в частности при обучении иноязычному общению к каждому ученику. Авторы В.П.Кузовлев, Н.П.Лапа, Э.Ш.Перегудова и др. используют данный метод под названием МХК (методическая характеристика класса). МХК охватывает различные сферы учебно-познавательной деятельности учащихся, позволяет определить уровень готовности к овладению иностранным языком, а также выявляет психологический климат в классе и уровень мотивированности при изучении учебного предмета.

1. Прежде всего, необходимо выяснить, использует ли ученик свои потенциальные возможности в полную меру. Если, например, успеваемость по иностранному языку ниже успеваемости по другим дисциплинам гуманитарного цикла, то, очевидно, ученик занимается ниже своих возможностей.

2. Для установления причин, мешающих достижению оптимального результата, следует в первую очередь обратиться к индивидуальным свойствам ученика. Если цифровые показатели, в которых выражаются способности ученика, ниже цифровых показателей, в которых выражаются способности хорошо и отлично успевающих по предмету учащихся, значит, необходимо развивать индивидуальные свойства ученика.

3. В сфере личностных свойств необходимо определить общее отношение к предмету, проанализировав ведущие мотивы, уровень интереса к изучению предмета, осознание личностного смысла в изучении иностранного языка. Если данные показатели благополучны, следует проанализировать статус личности ученика, сферу его желаний, интересов, склонностей, эмоционально-чувственную сферу.

При формировании устойчивой мотивации к предмету начинать необходимо, прежде всего с личной индивидуализации, ибо без положительного отношения к предмету учащиеся не захотят выполнять даже посильные задания, не говоря уже о дополнительных упражнениях, предназначенных для развития способностей.

Таким образом, анализируя мотивационную сферу учащихся, учитель должен подбирать методы, максимально приближенные к естественным условиям реального обучения. Это нужно для того, чтобы достаточно надежно судить о характере именно учебной мотивации. Состояние мотивационной сферы очень подвижно, каждый ребенок имеет резервы развития мотивации. Поэтому оценка состояния мотивации каждого ученика должна предполагать возможность ее развития. Изучение мотивации учения каждого учащегося надо проводить не для того, чтобы приспосабливаться к наличному, уже сложившемуся ранее уровню мотивации (хотя необходимо учитывать индивидуальные особенности прошлого опыта ребенка), а для того, чтобы стремиться на основе имеющихся уровней формировать новые виды и формы мотивации. [ 10 ]

1.4 Психолого-педагогическая характеристика школьников с задержкой психического развития

Замедленный темп психического развития детей, обучающихся по специальной коррекционной программе Vll вида, обусловлен причинами:

— ослабленностью нервной системы в результате интоксикации, травмы;

— нарушениями эндокринной системы;

— хроническими соматическими заболеваниями;

— педагогической запущенностью при неблагоприятных условиях

обучения и воспитания.

Дети с задержкой психического развития имеют потенциально сохраненные возможности интеллектуального развития, но испытывают при обучении значительные трудности и этим отличаются от нормально развивающихся сверстников. Трудности в обучении вызваны:

— неподготовленностью ребенка к обучению в школе;

— пониженной работоспособностью в результате длительной болезни;

— функциональной недостаточностью высших психических процессов: внимания, памяти, мышления, речи и др.

У большинства детей с задержкой психического развития имеются нарушения как устной, так и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.

Определение «задержка психического развития» употребляется по отношению к группе стойко не успевающих детей. Вместе с тем ото дети, которые не имеют выраженных нарушений анализаторов (слухового, зрительного и др.) и не являются детьми с ограниченными интеллектуальными возможностями. [2 ]

К этой группе относятся также дети с церебрастеническими состояниями. Клиническими проявлениями последствий таких заболеваний является некоторое недоразвитие сложных форм поведения, чаще всего при наличии признаков незрелости эмоционально-личностных компонентов, повышенной утомляемости и быстрой истощаемости, несформированности целенаправленной деятельности, а также интеллектуальных операций, основных понятий и представлений.

Особенности внимания и восприятия

Ряд наблюдений показали, что частота нарушений зрительной чувствительности у детей с задержкой психического развития не выше, чем у нормально развивающихся детей. Это относится и к зрительно-двигательной функции, а также к слуху. Но вместе с тем не возникает сомнения, что у детей с задержкой психического развития наблюдается сравнительно низкий уровень развития восприятия. [ 7 ]

Все это свидетельствует о недостаточности, фрагментарности знаний детей об окружающем мире. Формирование таких образов осуществляется на основе способности ощутить простейшие свойства предметов и явлений. И поскольку каких-либо нарушений на уровне органов чувств у детей с задержкой психического развития не обнаруживается, то эти ощущения правильны.

Формирование целостного образа – есть результат сложного взаимодействия ощущений и уже имеющихся в коре человеческого мозга следов прошлых восприятий. Данное взаимодействие нарушено у детей с задержкой психического развития. [ 4 ]

Дети часто затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе, на контурных или схематических изображениях, если они перечеркнуты или перекрывают друг друга. У таких детей медленно формируется целостный образ из отдельных элементов.

Недостатком восприятия является и значительное замедление процесса переработки информации, поступающей через органы чувств. В условиях кратковременного восприятия объектов, многие детали остаются как бы невидимыми. Такой ребенок воспринимает меньше объема информации за промежуток времени, чем нормально развивающийся сверстник.

Чем больше усложняются объекты и ухудшаются условия восприятия, тем все более выражается различие между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися сверстниками. Скорость восприятия у таких детей заметно ниже, при любом отклонении от оптимальных условий.

Кроме того у данной категории детей нарушается и функция поиска. Это вызывает трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое.

Недостаточность развития процессов восприятия должна учитываться при обучении детей с задержкой психического развития, в том числе при обучении иностранному языку в школе.

Особенности памяти

Необходимые условия для овладения системой знаний, навыками и умениями в определенной последовательности это умение запечатлеть и сохранить в сознании полученную информацию.

Наблюдения показывают, что дети с задержкой психического развития овладевают материалом на основе непроизвольного запоминания с меньшим успехом, чем их нормально развивающиеся сверстники. Так же и продуктивность непроизвольного внимания гораздо ниже.

Основной причиной недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития является пониженная познавательная деятельность. Это проявляется на стадии воспроизведения, когда ребенок вспоминает тот или иной материал, хотя задача запомнить этот материал не ставилась. Нормально развивающиеся дети проявляют высокую мыслительную активность, где ищут средства, помогающие им вспомнить ту или иную деталь. А у детей с задержкой психического развития такой мыслительной активности не наблюдается. Все попытки использовать опоры с целью воспроизвести нужный материал приводят к отрицательному результату, и это повышает количество ошибок.

Отсюда можно сделать вывод, что необходимо активизировать познавательную деятельность у детей с задержкой психического развития. Важным условием улучшения результатов является совершенное овладение используемыми приемами умственной деятельности. [7]

Очень большую роль в процессе учения играет и произвольная память, которая сознательно, целенаправленно регулирует деятельность по запоминанию, сохранению и воспроизведению материала.

Необходимо научить ребенка, что значит запоминать.

Очень важно, чтобы ребенок понимал, что значит запомнить. Это особая задача, специфический вид психической деятельности.

Необходимым условием высокой продуктивности деятельности запоминания является также ее целенаправленность.

Из-за недостаточно устойчивого внимания дети с задержкой психического развития часто отвлекаются при заучивании материала, что неизбежно снижает эффект запоминания.

У таких детей отчетливо обнаруживается сниженная целенаправленность мнемонической деятельности в случаях, когда они должны запомнить материал, пользуясь приемами, повышающими произвольную память. При этом дети видят цель деятельности, в выполнении некоторых логических операций, которые на самом деле являются лишь средством осуществления мнемонической задачи. Здесь как бы происходит соскальзывание с цели.

Произвольная память зависит и от умения контролировать себя в ходе заучивания, прежде всего, дифференцировать воспроизведенный материал от невоспроизведенного.

Важно уметь использовать рациональные приемы запоминания. Отсутствие запоминания связано с недостаточным уровнем сформированности соответствующих мыслительных операций.

Непосильной задачей для детей с задержкой психического развития является переход от прямых операций к обратным.

Недостатки произвольной памяти у детей с задержкой психического развития проявляются не только в снижении объема памяти, но и в ее недостаточной точности. Много ошибок допускают дети при опосредованном запоминании. Поэтому недостаточное развитие произвольной памяти сказывается отрицательно на успешности обучения.

Особенности мышления

Мыслительная деятельность – это процесс решения определенной проблемы, задачи. У детей с задержкой психического развития наблюдаются недостатки мыслительной деятельности.

У детей с задержкой психического развития значительно снижен уровень познавательной активности. Это проявляется в их недостаточной любознательности. Дети с замедленной речью медлительны, пассивны, часто не задают вопросов. А другие несколько расторможены, многословные, болтливые дети задают вопросы, которые лишь касаются внешних свойств окружающих их предметов.

У детей с задержкой психического развития не обнаруживается готовности к интеллектуальному усилию, необходимому для решения поставленной задачи. Так же недостаточен уровень сформированности мыслительной деятельности на ориентировочном этапе. Отчетливо это просматривается у детей с задержкой психического развития при решении задач типа головоломок. Часто ориентировочный этап носит кратковременный характер или совсем отсутствует.

Основным условием решения интеллектуальных задач является овладение мыслительными операциями – анализом, синтезом, абстрагированием, сравнением. Способность выполнять эти операции – это овладение необходимыми формами логического мышления, при которых невозможно усвоение знаний.

Одной из важнейших сторон процесса познания – умение анализировать предметы и явления окружающей действительности. Анализ объектов отличается у детей с задержкой психического развития меньшей полнотой и недостаточной тонкостью, зрительное восприятие недостаточно целенаправленно, когда выделение признаков ведется чаще всего хаотично, без плана.

Такая же картина и при изучении процесса обобщения.

Умение сравнивать предметы, выделять в них общий признак является условием овладения понятиями в процессе обучения. Несформированность операции обобщения у таких детей проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Здесь очень трудно усваиваются термины. Иногда это связано с недостаточным личным опытом ученика и бедностью его представлений о предмете.

Особенно трудно таким детям включать один и тот же объект в разные системы обобщений. (Лебединский В.В.)

Выделяют у детей с задержкой психического развития такие особенности, как: недостаточная гибкость мышления, склонность к стереотипам, шаблонам, неправомерная актуализация знаний.

Дети с задержкой психического развития недостаточно владеют операцией абстрагирования. Это проявляется в заданиях, где предполагается абстрагирование лежащего в основе рядообразования количественного признака.

Доступны детям с задержкой психического развития элементарные формы классификации, но при сложной классификации продуктивность выполнения снижается. Еще более трудно им выполнить классификацию по двум признакам, так как они не могут мысленно осуществить операцию совмещения двух признаков.

Большие отличия детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся детей в процессе овладения логической операцией умозаключения по аналогии. Эта операция играет важную роль в применении приобретенных знаний и навыков, а так же в усвоении новых знаний.

В психолого-педагогической литературе отмечается ряд свойственных детям с задержкой психического развития особенностей. [7]

Дети, относящиеся к этой группе, быстро устают, начинают отвлекаться на уроках и, в конце концов, перестают воспринимать учебный материал. В одних условиях эти дети могут работать достаточно заинтересованно, сосредоточенно и продуктивно, в других – оказываются неработоспособными, плохо успевающими.

Колебания уровня работоспособности и активности, смена «рабочих» и «нерабочих» состояний тесно связаны с нервно-психическими состояниями. Порой они возникают без видимых внешних причин. Часто эти состояния связаны с тем, что ребенок отвлекается от выполняемой деятельности. Наиболее высокий уровень работоспособности и активности проявляется чаще всего в спокойной обстановке при выполнении детьми, не требующих длительного напряжения, доступных и интересных заданий.

Продолжительность периода относительно хорошей работоспособности, во время которого дети способны усвоить учебный материал и правильно решить те или иные задачи, невелика. Педагоги отмечают, что многие из таких детей в состоянии работать на уроке всего 15-20 минут, затем наступает утомление и истощение. [4]

В состоянии утомления работоспособность и внимание резко снижается, возникают импульсивные, непродуманные действия; в работах появляется множество исправлений и ошибок. У некоторых детей в ответ на замечания учителя и указание на ошибки вспыхивают реакции раздражения, другие категорически отказываются работать, особенно если задание оказывается относительно трудным.

Частая смена «рабочих» и «нерабочих» состояний в сочетании с пониженной познавательной активностью приводит к тому, что получаемые на занятиях обрывочные знания, недостаточно закреплены и не связаны в системы, очень быстро теряются. Старательность и активность сменяются небрежностью и неряшливостью. Работы остаются незаконченными; количество ошибок резко возрастает, дети их не видят и не исправляют.

Все эти дети испытывают значительные затруднения в усвоении учебного материала. Поэтому в процессе обучения учителя осуществляют индивидуальный подход. Они стараются выявить пробелы в знаниях ребенка и восполнить их тем или другим способом: повторяют объяснение материала и дают дополнительные упражнения, очень часто используют наглядные пособия и разнообразные карточки, разными путями организуют внимание детей и привлекают их к коллективной работе класса. [4]

Таким образом, при обучении детей с задержкой психического развития необходимо применять особые коррекционно-педагогические воздействия, сочетающиеся с лечебно-оздоровительными мероприятиями. Необходимо осуществлять индивидуальный подход, при этом учитывать затруднения ребенка. Учебный материал преподносится небольшими дозами и усложнение его постепенно.

В связи с быстрым утомлением детей необходимо их переключать с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий. Осуществлять это с интересом и эмоциональным подъемом. Практика преподавания показывает, что положительная установка способствует улучшению результатов обучения.

Глава 2

Организационно-педагогические условия формирования устойчивой мотивации школьников к изучению иностранного языка

2.1 Урок как средство формирования мотивации

Иностранный язык как учебная дисциплина имеет свою специфику, которая определяется целым рядом отличительных от родного языка особенностей.

Существенной отличительной от родного языка особенностью овладения иностранным языком в школе является то, что он усваивается ребенком уже не в самый сензитивный (чувствительный к языку) период его речевого развития [5 ].

Иностранный язык, в отличие от других учебных предметов, является одновременно и целью и средством обучения [ 8 ].

Цель урока может быть направлена на:

— формирование речевых навыков (лексических, грамматических и др.);

— совершенствование навыков (чтения, говорения, письма и др.);

— развитие умений в различных видах речевой деятельности;

— контроль ЗУН.

Цель урока иностранного языка определяет его структуру. Она должна быть связана с предыдущим и последующим уроками.

В структуру урока иностранного языка включены семь этапов:

1) Организационный момент (0.5 мин)

2) Речевая зарядка (2 — 5 мин)

3) Фонетическая зарядка (1 -2 мин)

4) Введение нового материала (5 – 7 мин)

5) Практика в использовании (5 – 25 мин)

6) Продуктивное или творческое использование (5 – 35 мин)

7) Итог урока (3 – 4 мин)

Каждый этап урока имеет свою цель. Так целью речевой зарядки является создание атмосферы иноязычного общения, фонетической зарядки – подготовка органов речи к говорению. На этапе введения нового материала учащиеся осознают функции нового материала, тогда как в практической части происходит овладение и формирование прочного навыка. Продуктивное или творческое использование предполагает закрепление сформированного навыка в нестандартных ситуациях. В конце урока подводятся итоги (достижение цели), дается домашнее задание, и выставляются оценки.

Пассов Е. И. предлагает свою типологию уроков иностранного языка, основанную на принципах усвоения речевого материала на уровне темы. Он выделяет 4 типа урока:

I Урок формирования навыков.

Целью урока будет формирование речевых навыков (грамматических, лексических и др.) В таком типе урока обязательно присутствует этап введения нового материала (5 – 7 мин), значительный этап практики (25 мин) и небольшой этап творческого использования (5 мин). На уроке используются условно-речевые упражнения первого и второго порядка (УРУ₁ и УРУ₂ ) на отработку формы. Режим работы в основном фронтальный и работа в парах.

II Урок совершенствования навыков.

Цель урока: совершенствование речевого навыка. В структуре урока отсутствует этап введения нового материала, этап практики достаточно большой по объему и также увеличивается время на этапе творческого использования. Используются речевые упражнения второго порядка (РУ₂). Форма организации на уроке парная и индивидуальная. Контроль со стороны учителя обучающий.

III Урок развития умений в видах речевой деятельности.

Цель урока: развитие речевых умений. Отсутствует этап введения материала, доминирует этап творческого использования. Используются РУ₁ и РУ₂ . Формы взаимодействия: индивидуальная, парная, групповая.

IV Урок контроля.

Цель: контроль уровня развития речевых умений. На таком уроке нет введения материала и практики, а только этап творческого использования. Организация: парная, индивидуальная или групповая. Контроль может быть скрытым или явным (оценочным).

Исходя из цели данного исследования, основным средством формирования устойчивой мотивации был выбран урок.

При разработке конспектов уроков учитывались вышеперечисленные особенности урока иностранного языка как учебного предмета, а также методические рекомендации по типологии уроков, предложенных Пассовым.

Эксперимент по теме дипломной работы проводился на базе школы-интерната №4 г. Лодейное Поле Ленинградской области. Контингент испытуемых имеет свою специфику, т.к. учащиеся обучаются по специальной коррекционной программе VII вида.

Основной проблемой в формировании устойчивой мотивации к изучению иностранного языка явилось то, что учащиеся имеют общий низкий уровень мотивации к обучению в школе.

Для поддержания у учащихся 6 класса уровня интереса к изучению английского языка использовались методы и приемы, соответствующие их возрастным и индивидуальным особенностям:

— соответствие содержания обучения жизненному опыту учеников (тема «Дом, квартира» понятна учащимся, они успешно освоили лексику по теме, грамматический материал, практиковались в составлении диалогов и монологов);

— адаптированность упражнений к способностям учащихся. Упражнения составлялись в соответствии с принципами от простого к сложному, от знакомого к незнакомому. Каждое упражнение соответствовало поставленным задачам и работало на конечную цель урока (См. Приложение 4) .

— создание атмосферы общения на уроке осуществлялось за счет различных режимов работы: групповых, парных, фронтальных («расспроси друга о его квартире», «назови предметы, которые есть у тебя в комнате, на кухне» и т.д.)

— ситуация успеха стимулировала поддержание интереса к изучению иностранного языка посредством использования элементов соревнования, игровых ситуаций, творческих работ, наглядных опорных схем и дидактического материала. (См. Приложение 4 и 5)

— разнообразие режимов работы позволяет переключаться с одного вида деятельности на другой, используя различные формы взаимодействия, вследствие чего учащиеся не испытывают быстрой утомляемости и не теряют интерес к работе. (См. Приложение 5)

Таким образом, можно сделать вывод, что методы и приемы, направленные на повышения уровня мотивации к изучению иностранного языка, оказались достаточно эффективными. (См. Приложение 2)

2.2 Методическая характеристика класса как средство мониторинга устойчивости мотивации к изучению иностранного языка

ФОРМА И СОДЕРЖАНИЕ МХК

МХК представляет собой таблицу, в которой по горизонтали расположены общие сведения и сведения по трем группам свойств индивидуальности (индивидным, субъектным и личностным), а по вертикали – имена и фамилии учеников класса.

В графе 1 содержатся сведения об успеваемости ученика по иностранному языку (отметка в центре графы), по гуманитарным дисциплинам (верхняя отметка) и по точным дисциплинам (нижняя отметка). Если отметка по иностранному языку ниже отметки по другим гуманитарным дисциплинам, учитель может сделать вывод о том, что ученик по каким-либо причинам не использует все свои потенциальные возможности для овладения иностранным языком.

В графе 2 под номерами указаны ведущие мотивы, которые побуждают ученика изучать иностранный язык. Стратегия индивидуализации в отношении каждого ученика будет различной в зависимости от того, изучает ли он иностранный язык лишь по необходимости или руководствуется другими, более положительными и личностно-окрашенными мотивами. (Все ведущие мотивы перечислены в анкете)

В графе 3 под соответствующей литерой указан уровень интереса ученика к иностранному языку как учебному предмету: А – «Учить не хочу, неинтересно»; Б – «Учить хочу, но стало неинтересно»; В – «Учить хочу и учу с прежним интересом» или Г – «Учить хочу, стало еще интереснее». Чем выше уровень интереса, тем лучше успеваемость по предмету.

В графе 4 отмечается не усвоенный учеником учебный материал. Данная графа МХК заполняется карандашом. При ликвидации пробелов в усвоении учебного материала пометки стираются.

В графе 5 даются сведения об общем уровне развития иноязычных способностей ученика. Эти сведения помогают найти верный тон в отношении с учащимися: если он плохо успевает из-за слабых способностей, к нему должно быть одно отношение, а если просто ленится – совсем иное.

Ведущие мотивы относятся к личностным свойствам ученика, неосвоенный материал и общий уровень развития иноязычных способностей – к его индивидным свойствам, поэтому данные граф 2, 3, 4, 5 отнесены к группе общих сведений условно.

Графы 6-13 отражают индивидные свойства ученика. Располагая этими сведениями, преподаватель может с самого первого урока учитывать недостающие способности и развивать их как на уроке, заставляя ученика чаще упражняться в тех видах деятельности, которые развивают недостающие у него способности, так и на дополнительных занятиях с помощью специальных упражнений.

В графах 6-13 таблицы этапы учебной деятельности обозначены следующим образом: овладение произносительной стороной речи – Произнесение; освоение нового лексического материала – Лексика; освоение нового грамматического материала – Грамматика; тренировка в диалогической речи – Диалог. Это значительно упрощает управление процессом усвоения нового материала и формирования соответствующих навыков. Учителю при подготовке к уроку достаточно одного беглого взгляда на МХК, чтобы определить, какие этапы урока будут трудными для каждого ученика.

Графа 14 посвящена субъектным свойствам ученика. В этой графе под номерами указаны учебные умения, которыми ученик не владеет должным образом. Римской цифрой, даваемой в скобках после арабской цифры, обозначается уровень владения учебным умением, на котором находиться в данный момент ученик. Следует различать следующие уровни владения учебным умением: 0 – ученик не знает, как выполнять, и не умеет выполнять учебное действие; I – ученик только знает, как выполнять, но еще не умеет выполнять учебное действие; II – ученик знает, как выполнять, и умеет выполнять учебное действие, но с преимущественной направленностью внимания на способ его выполнения; III – ученик знает, как выполнять, и умеет выполнять учебное действие с направленностью внимания на речевую цель высказывания; IV – ученик не только умеет выполнять учебное действие с направленностью внимания на речевую цель высказывания, но и делает это наиболее эффективным способом. Сведения графы 14 помогут учителю организовать индивидуальную работу по овладению учеником определенным умением и по развитию этого умения. В первую очередь необходимо развивать у школьников те учебные умения, которые бы компенсировать недостающие способности.

Графы 15-26 отражают личностные свойства ученика..

В графе 15 содержатся сведения о любимых школьных предметах ученика (зная их, учитель может судить о направленности основных интересов учащихся) и его любимом учителе (слово такого учителя о пользе изучения иностранного языка имеет большое значение).

В графе 16 даются сведения о внеучебных интересах и увлечениях ученика (например: музыка, чтение, бокс и т.д.). Уточнения, необходимые для более полного учета данной сферы личности, производятся на уроке перед прохождением каждой учебной темы при помощи специальных тематических анкет.

В графе 17 содержатся сведения о профессиональных намерениях учащегося (указывается, кем он хочет стать). Помимо того, знаком (+) обозначается осознание учеником значимости иностранного языка для дальнейшей учебы, а знаками (++) – осознание им значимости этого предмета для будущей профессии. Знак (−) показывает, что ученик не считает знание иностранного языка нужным для будущей профессии. Данные графы 17 можно использовать при работе над темами, связанными с профориентацией школьников.

Сведения о сфере желаний, интересов, склонностей школьников позволяют также организовывать общение учеников по интересам в парах и группах, выбирать интересные для большинства учащихся события, факты, фильмы, книги, на основе которых строятся рассказы для освоения новых слов и развития аудирования, составляются микродиалоги, монологические высказывания и т.д., удовлетворять и развивать учебные и внеучебные интересы учеников при помощи индивидуализированного раздаточного материала, учить школьников использовать иностранный язык для удовлетворения своих интересов.

В графе 18 помещены сведения о совместной внеучебной деятельности учеников класса. Пометы типа «5 – всегда вместе», «3 – занятия в спорт. Секции» означают, что учащиеся проводят свободное время вместе или посещают одну спортивную секцию. Прочерк означает, что у ученика нет совместных дел с одноклассниками.

В графе 19 фиксируется характер направленности эмоциональных переживаний ученика. Литерой «И» обозначается интраверсированность (замкнутость на себя, на свой собственный внутренний мир, неразговорчивость), литерой «Э» — экстраверсированность (открытость, направленность своих эмоциональных переживаний на других, общительность). Интраверты, как правило, хуже успевают по иностранному языку: они менее активны на уроках, не стремятся к общению с другими, к ним реже проявляют симпатию ученики. Поэтому при подготовке к уроку учителю необходимо продумывать способы вовлечения интравертов в работу.

Особого внимания требуют и ученики с низкой степенью эмоциональной возбудимости. Сведения о степени эмоциональной возбудимости ученика (Н – низкая, С – средняя или В – высокая) указаны в графе 20.

В графе 21 содержатся сведения о так называемых запретных эмоциональных зонах. Это сугубо личные, интимные стороны внутреннего мира учащегося, вторжение в которые приводит к отрицательным эмоциональным переживаниям, способным воздвигнуть «смысловой барьер» между учеником и учителем [3 ].

В графе 22 отмечаются различные виды направленности личности: И – индивидуалистская (эгоистическая), К – коллективистская, О – общественная, У – узкобытовая. В

В МХК включены графы, в которых содержатся сведения о статусе личности ученика: о его деловом статусе (графа 23), о его речевом статусе (графа 25), о составе референтных групп (графа 26).

В анкете учащиеся указывают, с кем из своих одноклассников они предпочитают выполнять задания на уроке, а с кем просто беседовать. Таким образом, деловой статус ученика определяется числом предпочтений, полученных им в качестве желательного речевого партнера. Деловой статус приобретает особое значение в то время, когда деятельность учения доминирует над деятельностью общения, например на этапе формирования , при организации совместной учебной работы (в парах, в группах, при работе с текстом, оказании взаимопомощи, проведении взаимоконтроля); речевой статус важен на этапе развития речевого умения, особенно при обучении неподготовленной диалогической речи.

Для управления процессом обучения иноязычному общению необходимо также знать речевых партнеров, с которыми ученик желает общаться на уроке. В графе 25 желательные речевые партнеры каждого ученика зашифрованы цифрами, соответствующими порядковому номеру фамилии ученика в списке класса. Знаком (→), стоящим перед цифрой, обозначены односторонние симпатии, знаком (↕) – взаимные. Жирным шрифтом выделена цифра, обозначающая речевого партнера, с которым ученик хотел бы постоянно сидеть на уроке иностранного языка. Знак (+) после этой цифры означает, что желание ученика удовлетворено, а знак (−) показывает, что ученик сидит не с тем, с кем ему хотелось бы. В квадратных скобках указаны также и нежелательные речевые партнеры ученика. Задача учителя – так воспитать речевой коллектив, чтобы каждый ученик мог общаться с каждым, оказывать своему партнеру необходимую поддержку и помощь. Создать благоприятный психологический климат общения на уроке помогают сведения о составе референтных групп, содержащиеся в графе 26.

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МХК

Методическая характеристика класса использовалась как средство мониторинга устойчивости мотивации к изучению иностранного языка среди учащихся 6-го коррекционного класса.

В начале и в конце эксперимента (3.04.06 и 12.05.06) было проведено анкетирование с целью сбора сведений о личностных свойствах учащихся (внеучебные интересы, степень возбудимости, деловой и речевой статус, направленность личности и т.д.), а также общих сведений об учащихся (успеваемость, ведущие мотивы, уровень интереса и т.д.). Данные анкеты систематизированы и представлены в виде таблицы МХК (Приложение 1).

Анализ МХК позволяет предположить, что все учащиеся используют свои потенциальные возможности для овладения ИЯ в полной мере, т.к. отметки по английскому языку и другим гуманитарным дисциплинам совпадают (графа 1).

Уровень интереса к изучению ИЯ представлен диаграммой (Приложение 2). В начале эксперимента 60% учеников ответили, что хотят изучать ИЯ, но стало неинтересно или трудно и только 40% — учить хотят и учат с прежним интересом. После проведения формирующего эксперимента 40% учащихся ответили, что хотят учить ИЯ и учат с прежним интересом, еще 40% — учить хотят, стало еще интереснее и лишь 20% — учить хотят, но стало неинтересно (графа 3).

В графе 2 указаны ведущие мотивы к изучению ИЯ. Ведущими мотивами на начальном этапе были мотивы №1 и №2, на завершающем этапе — №2 и №4 (Приложение 3). Следует отметить, что все учащиеся осознают необходимость изучения ИЯ для дальнейшей учебы и будущей профессии.

Графы 5 -13 включают уровень способностей учащихся в различных видах речевой деятельности. Данные получены в результате проведенных тестов. В зоне повышенного внимания со стороны учителя находится Саша М., т.к. у него хуже, чем у других учеников класса развиты способности к изучению ИЯ. Двое учеников Наташа Г. и Лера Р. являются экстравертами и трое учеников Саша М., Вадим Т. и Рома К. – интравертами. Интраверты замкнуты в себе, в своем внутреннем мире, поэтому они менее активны на уроках, не стремятся к общению. Это вызвало определенные трудности при создании ситуации общения на уроках.

В связи с тем, что все ученики из неблагополучных семей, необходимо было избегать запретные, нежелательные для ребенка темы (графа 21).

В графу 25 внесены желательные и нежелательные речевые партнеры, односторонние и взаимные выборы. В основном все учащиеся сидят на уроке с тем, с кем бы они хотели (+); выборы желательных речевых партнеров взаимные (↕), однако выпадает из общего благоприятного климата общения на уроке ИЯ Вадим Т. Его выбор желательного речевого партнера односторонний (→) и он не желает ни с кем сидеть на уроке. Это объясняется тяжелой ситуацией в семье, ребенок чувствует себя ненужным и переводит свою неудовлетворенность и агрессию на окружающих. В данном случае учитель являлся наиболее желательным речевым партнером.

С помощью проведенной диагностики МХК была определена стратегия и тактика индивидуального подхода при обучении иноязычному общению, что в результате повлияло на повышение уровня мотивации учащихся.

________________

См. рекомендации по составлению и использованию МХК в Книге для учителя к учеб. для 5кл. общеобразоват. учреждений / В.П.Кузовлев, Н.П. Лапа, Э.Ш. Перегудова и др. – М., 2008.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В задачи исследования входило изучение уровня мотивации и формирование устойчивой мотивации к изучению иностранного языка в условиях специальных коррекционных классов VII вида.

В соответствии с поставленными задачами и результатами проведенного исследования, мы подводим итоги нашей работы:

1) Изучив специальную психолого-педагогическую литературу по теме исследования, удалось наметить пути решения проблемы, определить возможные трудности в обучении иностранному языку, проанализировать психологические особенности учащихся.

2) Проанализировав контингент испытуемых с помощью диагностики МХК, мы пришли к выводу, что на формирование устойчивой мотивации учащихся с задержкой психического развития влияют следующие условия:

— положительный эмоциональный фон учебного процесса;

— стимулирование учебной деятельности;

— создание ситуации успеха в обучении;

— оптимальный отбор содержания обучения;

— создание атмосферы общения на уроке.

3) Основным средством формирования устойчивой мотивации был выбран урок иностранного языка и МХК как вспомогательное средство мониторинга устойчивости мотивации. Опробация методов и приемов на практике установила тенденцию к значительному повышению уровня мотивации, что являлось целью данного исследования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Английский язык: Книга для учителя к учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений // Кузовлев В. П., Лапа Н. П., Перегудова Э.П. и др. – М., 2011.

2. Бертынь Г. П., Дунаева З. М. и др. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития. / Под ред. Лебединской К.С. – М., 1982.

3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

4. Власова Т. А., Лубовский В. И., Цыпина Н.А. Дети с задержкой психического развития. – М., 1984.

5. Выготский Л. С. Мышление и речь. Собр. Соч. в 6-ти томах. – М., 1982. – Т. 1.

6. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. – М., 2004.

7. Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Власовой Т.А. и др., — М., 1984.

8. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991.

9. Леонтьев А. А. Язык, речь и речевая деятельность. – М., 1969.

10. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.,1983.

11. Мильруд Р. П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 1995. – № 5.

12. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. М., 1979.

13. Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. – М., !988.

14. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973.

15. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе. – М., 1982.

16. Формирование стремлений к знаниям, мотивация учения у школьников / Под ред. Ильина В. С. Ростов н/Д. 1975.

17. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. – М., 1974.

18. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М., 1979.

Приложение 3

АНКЕТА

для сбора сведений о личностных свойствах учащихся

Дата_________________________

Класс________________________

Фамилия, имя__________________________________

Успеваемость по иностранному языку______________

по русскому языку______________________________

по литературе__________________________________

по математике__________________________________

1. С желанием ли и интересом ты приступил к изучению иностранного языка в 6 классе?

Да Нет

2. Как обстоят дела теперь? Обведи кружочком вариант, который тебе подходит:

а) учить не хочу, неинтересно;

б) учить хочу, но стало неинтересно;

в) учить хочу и учу с прежним интересом;

г) учить хочу, стало ещё интереснее.

3. Что побуждает тебя изучать иностранный язык? Ниже перечислены возможные причины. Прочитай их внимательно. Выбери подходящие и обозначь их цифрами в порядке значимости для тебя:

1) родители хотят, чтобы я знал хотя бы один иностранный язык;

2) считаю, что каждый образованный человек должен знать хотя бы один иностранный язык;

3) привлекает возможность обсуждать события, общаться с ребятами на иностранном языке;

4) иностранный язык необходим для дальнейшей учёбы, будущей профессии;

5) изучаю иностранный язык, потому что он стоит в программе;

6) изучаю язык, потому что люблю и уважаю учителя;

7) учитель всегда интересно проводит уроки;

8) мне нравится узнавать, как устроен язык;

9) иностранный язык служит средством получения знаний о том, что мне интересно;

10) у меня хорошие оценки по другим предметам, и я хочу, чтобы по иностранному языку оценка была хорошей;

11) хочу знать язык не хуже моих товарищей.

4. Назови товарищей из подгруппы, с которыми у тебя есть общие дела. (Например, Миша Иванов – занимаемся в секции, Света Петрова – всегда вместе)

5. Назови товарищей из подгруппы, с которыми ты чаще всего обсуждаешь интересующие тебя события, дела и т.д.

а)_______________ б)________________ в)_______________

6. Назови трёх товарищей из подгруппы, с которыми ты редко разговариваешь.

а)_______________ б)________________ в)_______________

7. Назови товарища, с которым ты бы хотел сидеть на уроке иностранного языка._______________________________________________________________

8. Если бы тебе пришлось отправиться в дальний поход, кого из учеников ты бы взял с собой?________________________________________________________

9. К мнению каких учеников ты обычно прислушиваешься, чьё мнение тебе важно?______________________________________________________________

10. Твои любимые предметы._________________________________________

11. Твой любимый учитель и предмет, который он преподаёт.

___________________________________________________________________

12. Твои любимые занятия, увлечения, интересы, радио и телепередачи.

________________________________________________________________________________________________________________________________________

13. В каких кружках и секциях ты занимаешься?_________________________

____________________________________________________________________

14. Считаешь ли ты себя разговорчивым? (подчеркни)

Нет Немного Достаточно Очень

15. Кем ты собираешься стать после школы?

____________________________________________________________________

16. Считаешь ли ты, что язык потребуется тебе для будущей профессии?

Да Нет

Приложение 4

Put in the missing words

1. There is a __________________in the first picture.

2. There is a __________________in the second picture. 3. There is a __________________in the third picture. 4. There is a __________________in the fourth picture. 5. There is a __________________in the fifth picture. 6. There is a __________________in the sixth picture

—————————————————————————————

CARD №1

— Do you live in a house or in the flat?

— I live in the …

— What rooms are there…?

— There are a…

— What things can you see in the living room?

— You can see a…, …, …in the living room.

— What things can you see in the kitchen?

— You can see …, …, … in the kitchen.

—————————————————————————————————-

CARD №2

— Do you live in a house or in the flat?

— …

— What rooms are there…?

— …

— What things can you see in the living room?

— …

— What things can you see in the kitchen?

— …

ROLEPLAY

Student 1: Ask your friend about his ( her) house flat.

Student 2: Answer your friend’s questions about your house flat.

—————————————————————————————

Put in the missing verbs was or were.

There_____ a table in the middle of the room.

There_____ five chairs near the table.

There_____ beautiful flowers on the window.

There_____ three lamps in the living room.

There_____ a comfortable sofa opposite the door.

—————————————————————————————————-

Describe you room

I want to tell you about my room.

It has got ………………. opposite the door.

There is a ………………. near the ……………..

There are some ……………… on the wall.

The ………………. is in the corner of the room.

I like my room, because it very cozy and comfortable.

Ученики

Общие сведения					Структура индивидуальности ученика
Успеваемость	Ведущие мотивы	Уровень интереса	Неусвоенный материал	Общий уровень развития способностей	Индивидуальные свойства								учебные умения, которыми ученик не владеет	Личностные свойства
					Способности к									Сфера ЖИС			КД	ЭЧС
					различению	имитации	догадке	выбору ЛЕ	восприятию ГС	выявлению язык. Закон-тей	логическому изложению	выделению главной темы		любимые пред- меты и учителя	внеучебные интересы и увлечения	прфессиональные намерения	совместная учебная деятель-ность	направ-ть пережив-й	степень возбудим-ти	запретные зоны	направленность личности	деловой статус	речевой статус	желательные речевые партнёры	состав референтных групп
					произне- сение		лексика		грамма- тика		монолог
											диалог
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	21	22	23	24	25	26
1. Саша М.	3 3 3	1,4	В		21	4 3 3.8 1 7	3	9 5 5.6 3	5	2			2		труд, изо Казакова О.В.	волейбол, труд	поли цейский (++)	4 – занятия в сек-ции	И	С	родители	И/У	4	2	↕4, ↕2 4(+) [3 ]	2
2 Наташа Г	4 4 4	1,2 4,9 10	В		27	4 5 4.3 2 6	3	10 4 5.3 2	5	3	4		2		лит-ра, изо, физ-ра Воскресенская Т.А.	танцы музы-ка, кино, дзюдо	певи-ца, учитель (++)	1, 2, 3 совместные игры, 5-всегда вместе	Э	В	—	К/О	4	4	↕5, ↕4, ↕1 [— ]	—
3. Вадим Т.	4 4 3	2,4 11	Б		33	2 7 4.5 3 6	4	10 6 6.6 4	4	4	5	2	3		мат-ка, физ-ра Бондарева Т.В.	компьютер кино, фут- бол	водитель, моряк (++)	—	И	В	семья	И/У	2		→ 2 (-) [1 ]	—
4. Рома К.	4 4 4	2,4 10	Б		41	3 7 5.3 4 7	5	10 6 6.6 4	4	3	6	6	5		изо Казакова О.В.	кино, компьютер, танцы	поли цейский (++)	1 – занятия в сек-ции	И	С	—	К/О	3	2	↕2, ↕1 (+) [3 ]	2
5. Лера Р.	4 4 4	4	Б		39	4 6 5.3 3 8	5	11 5 7.3 6	4	3	5	4	5		мат-ка, физ-ра Бондарева Т.В.	танцы дзюдо	продавец (++)	2 – всегда вместе	Э	В	—	К/О	1	1	↕2 (+) [1 ]	—