Cоциальные и психолого-педагогические основы адаптивного подхода к обучению химии в школе, 8 класс

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №13»

н.п. Высокий Мурманской области

Статья по методике преподавания химии
в 8 классе

«Cоциальные и психолого-педагогические основы адаптивного подхода к обучению химии в школе»

подготовила

учитель химии

Гнездилова Юлия Владимировна

н.п.Высокий

2010

Адаптивное обучение представляет собой технологическую педагогическую систему форм и методов, способствующую эффективному индивидуальному обучению. Это система лучше других учитывает уровень и структуру начальной подготовленности, оперативно отслеживает результаты текущей подготовки.

Недостаточная информированность о реальном уровне знаний школьников и естественные различия в их способностях усвоить предлагаемые знания стали главной причиной появления адаптивных систем, основанных на принципе индивидуализации обучения. В результате педагогического поиска учёные (Е.З. Власова, А.Е. Марон, Б.М. Суртаев, И.М. Титова, Г.М. Чернобельская и др.) всё больше склоняются к суждению о том, что в условиях большого разнообразия контингента школьников образовательный процесс можно успешно реализовать в современной школе в русле адаптивного подхода. Однако проблеме адаптивного обучения химии не уделяется должного внимания.

Одной из наиболее серьезных проблем химического образования на современном этапе является противоречие между новыми целевыми установками и традиционно сложившейся практикой обучения химии.

В основе организации непосредственного учебного процесса лежат Государственные образовательные стандарты (ГОС) и примерные (типовые) учебные программы. Именно такие программы определяют реальное содержание химического образования и его качество. Анализ этих программ позволяет выделить некоторые их негативные особенности.

1. Программы для школы, преимущественно ориентированы на репродуктивное обучение и представляют собой весьма обширные и неоднородные перечни «материала» (факты, сведения, теоретические конструкции), подлежащего изучению. Кроме того, такие перечни довольно слабо структурированы, в большинстве программ имеется только рубрикация по крупным разделам соответствующей науки.

2. Все программы «высоконаучные» в том смысле, что их составители стремятся учесть все современные научные достижения. В результате все программы имеют чрезмерно большой объем, не пропорциональный нормам учебного времени.

Из сказанного видно, что общие требования, сформулированные в ГОС, при переходе к непосредственному обучению приобретают сугубо идеальный характер и не могут быть реализованы практически. Вынужденные попытки педагогов практиков реализовать такой подход к обучению химии приводят лишь к колоссальной перегрузке обучаемых.

Очевидно, что экстенсивный подход к целям, задачам и содержанию химического образования, до сих пор составляющий основу практического обучения химии, уже не соответствует ни современному состоянию химической науки, ни современным потребностям хозяйственной деятельности. Более того, практическая реализация этого подхода становится все более трудной ввиду неразрешимого противоречия между быстрым увеличением объема химических знаний и невозможностью увеличения учебной нагрузки школьников в той же пропорции. Количественные изменения, наиболее ярко выразившиеся в многократном увеличении за последние десятилетия «материала» химии, достигли той критической отметки, за которой неизбежен качественный скачок. Поэтому решение данной проблемы возможно только в результате принятия принципиально нового подхода к целям и содержанию химического образования. Отсюда следует, что важной и актуальной задачей является всесторонний анализ проблемы и разработка конкретных путей и методов ее эффективного решения, ориентированных на отказ от экстенсивного классического подхода к содержанию химии как учебной дисциплины. Мы считаем таким подходом адаптивный.

Таким образом, ядро содержания химии как учебной дисциплины должно составлять компактифицированное знание. Для этого необходимы: а) мотивация, которой еще нет у школьника; б) индивидуальное обучение школьника, которое практически, ни одна школа не может себе позволить [1, С. 37- 42].

Задачей педагогов при осуществлении адаптивного подхода в обучении становится создание психолого-педагогических условий, которые бы стимулировали образовательную деятельность школьников на основе самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями.

Разрешить поставленную задачу можно, только проектируя такую технологию обучения, которая предусматривала бы адаптивный подход на индивидуальном (субъектном) уровне [2, С. 544].

Прежде всего, педагог должен определять тип нервной деятельности у школьников, так как в адаптивном подходе учет этих особенностей особенно важен. Так, холерики – сильные, энергичные, но неуравновешенные дети, которые быстро раздражаются, способны на агрессивные поступки. И если они теряют веру в свои силы, у них наступает апатия, подавленное настроение. Таким школьникам нужно давать в течение урока работу, которая их увлечёт, даст пищу уму и будет посильна (составление схем и таблиц).

Флегматики – способные, всегда ровные, настойчивые и упорные. Таким усидчивым, терпеливым, но, к сожалению, безынициативным труженикам нужно предлагать задания для развития творческого воображения, сообразительности и инициативы (например, подобрать примеры для обобщения изученного материала).

Сангвиники – активные, инициативные в работе школьники, но только до тех пор, пока им это интересно. Они быстро увлекаются, но так, же быстро остывают. Таких учеников необходимо постоянно стимулировать оценкой.

Меланхолики — это замкнутые, нерешительные в трудных обстоятельствах школьники. Они тяжело переживают неудачи, однако в спокойной, привычной для них обстановке могут успешно справляться со сложными заданиями педагога. Для таких школьников всегда нужно иметь посильное индивидуальное задание, соответствующее изучаемому материалу, но рассчитанному на определённый период времени.

С позиции адаптивного обучения учебный процесс можно представить в виде следующей последовательности действий:

• установка на деятельность (подготовка школьника для решения учебной задачи);

• обеспечение деятельности школьника с учетом его индивидуальных психологических и половых особенностей (создание условий для успешного решения учебной задачи);

• сравнение полученных результатов с предполагаемыми (осознанное отношение к результату своего учебного труда).

Важным моментом адаптивного подхода является формирование у школьников ситуации успеха с учетом психофизиологических особенностей. Организация такой деятельности состоит из нескольких этапов:

Мотивационный этап осуществляет установку на деятельность.

Педагог формирует у школьников мотив достижения успеха. Ситуация успеха, связанная с мотивационной сферой, на данном этапе определяется в основном психологическими аспектами индивидуальности школьника.

Для правополушарных учащихся необходимо делать упор на социальную значимость того или иного вида деятельности, так как у них высоко выражена потребность в самореализации. Для них характерна ориентация на высокую оценку и похвалу. Большой интерес у правополушарных школьников вызывает эстетическая сторона предметов.

Для формирования мотивации к учебной деятельности у левополушарных школьников необходимо делать упор на познавательные мотивы. Их привлекает сам процесс усвоения знаний. Им свойственна высокая потребность в постоянной умственной деятельности. Выражена потребность в самосовершенствовании ума и волевых качеств.

На данном этапе адаптивный подход требует также учета особенности сенсорного восприятия.

Познавательная активность, возникающая в левом полушарии, запускает движения глаз в правую сторону (и наоборот). Поэтому можно предположить, что те, кто отводят глаза влево в процессе мышления, являются правополушарными, а вправо— левополушарными. Следовательно, для правополушарных учащихся наиболее значимой является левая полусфера, а для левополушарных— правая полусфера.

Операционный этап осуществляет обеспечение деятельности.

Задача педагога на этом этапе— дать школьникам такое задание, которое учитывало бы его психофизиологические особенности и выполнение которого было бы ему интересно в ходе выполнения работы.

Школьники с доминированием правого полушария не контролируют правильность своей речи. Виды деятельности, требующие постоянного самоконтроля, выполняются ими плохо. В устной речи могут возникать проблемы в подборе слов и правильном изложении мысли. Возможны смысловые пропуски, особенно, если правополушарный школьник еще и импульсивен.

Школьники с доминированием левого полушария контролируют свою речь. Но если их попросить подвести итоги, они встретятся с определенными трудностями. Левополушарным школьникам требуется помощь в развитии беглости устной и письменной речи. Однако точность в употреблении слов и применении правил у них обычно выше, чему правополушарных. Тем не менее, левополушарные школьники обычно медленнее выполняют письменные работы.

На операционном этапе у некоторых школьников наступает критический период: с одной стороны, необходимо выполнить работу, а с другой— не хватает условий для реализации задачи. Именно на этом этапе неоценима организованная педагогом ситуация, которая помогает школьнику включиться в работу, стимулирует его деятельность. Конкретные обстоятельства обусловливают использование тех или иных приемов.

Особенность деятельности педагога на операционном этапе заключается в умении модифицировать задания таким образом, чтобы адаптировать их ко всем школьникам группы, как лево — так и правополушарным. В этом случае неуспеваемость резко снижается, а положительные результаты быстро растут.

Анализируя деятельность школьников, можно отметить, что правополушарные люди обладают прекрасной пространственной ориентацией, высокой координацией движений. Левополушарные школьники обладают чувством времени, нескоординированы, мышечновыносливы. Педагогу при выборе методов и приемов в процессе обучения необходимо учитывать особенности мыслительных процессов школьников с разным типом функциональной асимметрии полушарий [3, С. 332].

Наиболее успешны в изучении химии правополушарники, поэтому необходим поиск методов и приемов, позволяющих левополушарникам также успешно изучать дисциплину. Например, одним из таких методов является алгоритмизация содержания изучаемой темы. Как правило, алгоритм помогает школьникам четче осознать смысл и последовательность изучаемого материала, лучше запомнить его. Но есть определенный процент обучаемых. для которого алгоритм служит не поддержкой, а наоборот помехой к изучаемой теме. В таком случае предлагается школьникам самим продумать способ лучшего запоминания материала. Это может быть план- конспект, опорные схемы и таблицы.

Таким образом, изучение химии в школе требует от преподавателей особого адаптивного подхода с использованием таких методов и приемов, которые позволяет повысить не только качество знаний, но и мотивацию к обучению.

Список используемой литературы

1. Афанасьев Ю.Н. Может ли образование быть негуманитарным? [Текст] / Ю.Н. Афанасьев. М.: Магистр. Газета НИИ высшего образования, 2000, №5- 6. — С. 37- 42

2. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения [Текст] / В. В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996. — 544с.

3. Копеин Н. С., Васильева С. А. Психологическая идентичность как условие успешной адаптации школьников к учебному коллективу [Текст] / Н. С. Копеин, С. А. Васильева // Современные проблемы прикладной социологии и социальной педагогики в трудовых коллективах. Тезисы докладов. Л.: Изд- во Ленингр. ун- та, 1984. — С. 332