Формирование ключевых компетенций и повышение уровня усвоения учебного материала посредством проблемно-ориентированного подхода

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа»

с. Бердюжье

Формирование ключевых компетенций и повышение уровня усвоения учебного материала посредством проблемно-ориентированного подхода

Подготовила

учитель истории

Фадеева Ирина Сергеевна

с. Бердюжье

2011

Мои способности обнаружились лишь

тогда, когда я был в активном творческом состоянии,

и я не мог обнаружить способностей,

когда нужно было пассивное усвоение и запоминание,

когда процесс шёл извне ко мне.

И.А. Бердяев. Самопознание.

18 лет назад я впервые шагнула на порог Бердюжской средней школы и даже не предполагая, тогда, что спустя годы вернусь туда вновь, только уже в роли учителя.

Оглядываясь назад, сейчас я понимаю, что первое время стремилась формировать гармонично развитую личность. Исходя из этого, содержание исторического материала определялось мною в лучших традициях энциклопедизма, а методика была направлена на усвоение как можно большего количества дат, событий, персоналий, понятий и т.д.

Задуматься над правильностью выбранного пути мне помогла фраза М. Монтеня: « Знать что-либо наизусть – все равно, что не знать ничего; это значит владеть тем, что дано лишь на хранение памяти». [8, С. 6]

Действительно: в современном мире поток информации уже невозможно «втиснуть», ни в какие программы, постепенно отпадает необходимость запоминать, перегружать память, потому что разрабатываются технические хранилища информации (компьютерные базы данных, энциклопедии, справочники, Интернет), и гораздо важнее научить школьника пользоваться ими.

Кроме того, социально-культурные требования к личности в современном мире вызывают необходимость развивать субъектность, индивидуальность, адаптируемость ребенка, личностный потенциал, способность самостоятельно решать жизненные социальные проблемы, т. е. формировать ключевые компетенции.

Но с другой стороны, в нашей стране наблюдается устойчивая традиция построения выпускного (вступительного) экзамена, направленная на выявление уровня знаний учащихся.

Парадокс налицо! Разрешение этого парадокса, по мнению ряда современных ученых, возможно через разделение предметов на две группы: нацеленные на формирование системы знаний, умений и навыков и нацеленные на формирование компетентностей учащихся.[3, С.45] Историю они относят к первой группе.

На мой взгляд, расширение в исторической науке круга проблемных, дискуссионных вопросов, а также концентрическая структура изучения истории в школьном курсе, позволяют формировать у учащихся посредством проблемно-ориентированного подхода и «знаниево-умениевый базис» и «компетентностную надстройку».

Актуальность опыта основывается на разрешении с его помощью следующих проблем и противоречий:

-прагматизмом и энциклопедизмом;

-активного и пассивного усвоения новых знаний;

-глубоким и поверхностным уровнем понимания изучаемого материала;

-прочностью и зыбкостью усвоения знаний;

-развитие как конвергентного, так и дивергентного типов мышления, т.е. не только интеллектуальных возможностей, но и образного мышления, интуиции, эмоций, чувств и прочих проявлений правого полушария мозга;

-коллективным обучением и индивидуальным развитием личности учащегося;

-живой и формальной связью между педагогом и учащимися

В связи совсем сказанным определяю ведущую идею своей педагогической деятельности: развитие личности, способной к творчеству и самостоятельности в решении жизненных социальных проблем через урок истории.

Целью своей педагогической деятельности считаю – создание необходимых условий, как для формирования ключевых компетенций учащегося, так и для повышения уровня усвоения им учебного материала посредством проблемно-ориентированного подхода.

Новизна опыта заключается в практическом применении и выявлении результатов воздействия методики проблемного обучения на личность ученика. Факторами успешности описываемого опыта, на наш взгляд, являются владение учителем методологией проблемного обучения и современными педагогическим технологиями образования и воспитания учащихся. Большое значение имеет широкое использование в педагогической практике фактора человеческого общения, что способствует созданию ситуации успеха, как для ученика, так и для учителя.

Концепция проблемного обучения[2, С. 14-15], наиболее масштабная разработка, которой началась в нашей стране в 60-е годы XX века, имеет довольно древнюю и богатую историю, прошедшую в своём развитии три этапа:

-формулирование идей и средств обучения путем разрешения проблем (Дж. Брунер, К. Дункер;

-формирование исследовательского метода обучения, основанного на приёмах развития познавательной самостоятельности учащихся в овладении знаниями (А.Я. Герд, А.П. Пинкевич, В.В. Половцев, Б.Е. Райков);

-разработка способов и средств активизации учебного процесса (майевтика Сократа, дидактика Я.А. Коменского, идеи Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А.В. Дистервега,

К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева). [4, С. 34-35]

Концептуальная основа всего проблемного обучения основана на психологической теории мышления, выдвинутой С.Л. Рубинштейном, согласно которой вовлечённость личности в мыслительный процесс определяется противоречием. [9, С. 2]

Опираясь на опыт, накопленный в отечественной школе, я выстраиваю свою деятельность посредством проблемно-ориентированного подхода в соответствии с шестью основными принципами: [5, С. 56]

Личностно-деятельностный принцип. Распространённая в традиционной системе позиция преподавателя-информатора, источника знаний, контролёра меняется на позицию организатора. Здесь хочется вспомнить слова известного немецкого педагога А. Дистервега: «Плохой учитель преподносит истину, хороший — учит её находить». [11, С. 45-46]

Так, например, изучение темы «Царствование Павла I », я строю не традиционно, сообщая учащимся годы правления, основные события, характеризующие его внутреннюю и внешнюю политику, а через проблемный вопрос: «Павел I: полусумасшедший тиран или неудавшийся реформатор?» Таким образом, знакомство с изучаемыми событиями происходит через поисковую деятельность. Знания, умения и навыки, полученные в процессе решения проблемного вопроса, более эффективно фиксируются в памяти учащегося, что способствует лучшему усвоению им учебного материала, нежели при традиционном обучении. При таком подходе ЕГЭ становится доступным для большинства учащихся.

Принцип сотворчества. По некоторым данным в современном российском школьном образовании до 75 % учебных предметов направлены на развитие левого полушария, а на эстетические предметы отводится лишь 3 %. В итоге «правополушарные» дети не редко оказываются в школе неуспешными. Данный принцип в рамках проблемно-ориентированного подхода позволяет отчасти решить эту проблему. [1, С. 14] Кроме того, принцип сотворчества подразумевает творческую деятельность не только ученика, но и учителя (подготовка к уроку, занятию), а также их совместное творчество на уроке или занятии. На упомянутом выше уроке изучения царствования Павла I , результатом творческой деятельности явился синквейн, короткое пятистишье, в котором ученики выразили свое личностное отношение к этому историческому деятелю.

Принцип практической ориентации. Знания важны лишь в том случае, если учащийся сможет применить их на практике, сможет решать с их помощью конкретные задачи, которые ставит перед ним действительность. Для этого в конце урока предлагаю учащимся ответить на вопрос: «Какой опыт, полученный на сегодняшнем уроке, можно взять в жизнь?», «Что может измениться в твоей жизни после сегодняшнего урока?» или «В каких еще сферах нашей жизни можно применить, полученные на сегодняшнем уроке знания?».

Важным условием достижения педагогической цели является правильно организованная система взаимодействия преподавателя и учащегося, то есть — метод. В своей педагогической практике я сочетаю общие методы (монологический, рассуждающий, диалогический…) и бинарные – правила взаимодействия учителя и учащихся.

Остановлюсь на методах, которые являются ведущими в моей педагогической деятельности, т. к. они создают необходимые условия, как для формирования ключевых компетенций учащегося, так и для повышения уровня усвоения им учебного материала.[6, С. 15-17]

Диалогический метод. Учащийся решает с помощью учителя поставленную учителем проблему.[13, С. 81-82] Из приемов соответствующих этому методу можно предложить:

Прием экспресс — дискуссии. Подготовка к такому виду дискуссии идёт непосредственно на уроке. Так, на уроке истории в 11 классе по теме «Новая экономическая политика», провожу экспресс – дискуссию между сторонниками двух различных точек зрения на суть этой политики В. Маяковского: Скольким идеалам смерть на кухне и под одеялом и В. Устрялова: НЭП – это новая волна здравого смысла. Дискуссию провожу в заключительной части урока, когда ученики уже познакомились с причинами перехода к новой экономической политике и её сущностью. Т. о., учащиеся учатся аргументировано излагать личное мнение, принимая позицию другого, что способствует формированию речевых и общекультурных компетенций. Осознанный отбор фактов для аргументации способствует лучшему усвоению учебного материала.

Однако из-за индивидуальных различий учащихся, одни готовы смело высказать своё мнение, другие пока ещё не могут вынести собственную точку зрения на обсуждение всего класса. Здесь на помощь приходит:

Приём ролевой дискуссии – ученикам предлагается встать на позицию какого-либо конкретного лица или группы лиц. Необходимость высказаться от имени другого человека помогает преодолеть неуверенность, страх перед аудиторией. Т. о., дается возможность для формирования способности мобилизовать свои знания и умения в конкретной ситуации детям с различными психофизиологическими данными. Примером использования данного приёма может служить обсуждение вопроса обустройства России в начале ХХ века представителями основных политических партий или обсуждение исторического пути российской цивилизации западниками и славянофилами.

Эвристический метод. Учащийся самостоятельно решает проблему, поставленную учителем. [12, С. 38]Для проведения уроков с использованием данного метода я использую следующий приём:

Приём альтернативной ситуации – предполагает выбор вариантов исторического развития. [12, С. 38] Проблемный вопрос в данной ситуации начинается со слов: Что было бы, если…

Временное правительство провело необходимые преобразования?

Новая экономическая политика не была свёрнута большевиками? — Корниловский мятеж завершился победой?

Если бы ГКЧП пришёл к власти в августе 1991 года?

Применение сослагательного наклонения в преподавании истории достаточно спорно, у него есть как сторонники, так и противники. Как бы то ни было, анализ несостоявшихся вариантов исторического развития способствует формированию мыслительных компетенций.

Исследовательский метод. Учащийся самостоятельно ставит и решает проблему. Данный метод способствует формированию исследовательских компетенций. Примером классического варианта применения исследовательского метода во внеурочной деятельности являются работы учащихся старших классов, написанные под моим руководством, по следующим темам: «Война глазами солдата, как я ее вижу», «Школа вчера и сегодня». Все эти работы прошли конкурсный отбор и принимали участие научно-практической конференции школьников «Шаг в будущее- 2010». Данный метод дает возможность учиться не только ученику, но и учителю.

Очень часто приходится слышать от коллег, что желание подискутировать приводит к игнорированию учащимися того минимума имён, дат, понятий, которые он обязан знать, и тогда его размышления по поводу того или иного события приобретают характер демагогии, снижается качество знаний. Средством, которое помогло решить эту проблему, является разработанный мной разноуровневый контроль знаний по истории России 20 века. Так, в начале изучения каждой крупной темы учащиеся получают «Карту темы» с базовым минимумом, знание которого проверяется на итоговом уроке в виде вопросов I уровня. Тем самым на уроке высвобождается время для диалога, дискуссии, проекта, заданий II и III уровней и т. д.

Для пробуждения мыслей и чувств в детском сознании в начале урока люблю использовать такое средство, как интрига. [7, С. 11] Например, урок «Причины победы под Сталинградом» в одном из классов начался с просмотра на фоне музыки фотографий. Останавливаясь на фотографии, где изображён памятник «Родина-Мать», задаю ребятам вопросы:

Как называется памятник, изображённый на фотографии?

Где он находится?

Что вы знаете о Мамаевом Кургане?

После того как они вспомнили о том, что он так и не был завоёван фашистами, задаю вопрос: «Так почему фашисты сумели пройти тысячи километров до Сталинграда, а несколько сот метров, отделяющих их от Волги, преодолеть не смогли?». Результатом применения данного средства является высокий уровень мотивации к учебной деятельности, что способствует повышению уровня усвоения материала.

Описанные формы работы, как показывает анкетирование учеников старших классов, особенно ими ценятся, так как дают возможность каждому высказать собственное мнение, учиться слушать и понимать мысли товарищей, защищать свою точку зрения, проявлять максимум самостоятельности в поисках ответов, что в конечном итоге способствует их личностному становлению и достижению главной цели моей педагогической системы, сформулированной ранее.

Насколько успешна моя педагогическая система, как в формировании ключевых компетенций, так и в повышении уровня усвоения знаний, позволяют судить следующие показатели. ( Таблица 1)

Таблица 1. Исследовательская деятельность учащихся.

Года. Ф.И. учащегося

Успешность моих учеников и собственные достижения наводят меня на мысль о том, что я на правильном пути, и хочется двигаться дальше, ведь « Даже оказавшись на правильном пути, вы рискуете сойти с него, если остановитесь хоть на минуту». У. Роджерс.

Список использованной литературы.

1. Бестужев – Лада И.В. Творческая лаборатория школьника на уроке истории// Преподавание истории в школе. – 2004. — № 5.

2. Дайри Н.Г. Проблемное обучение в школе. М., 1975 .

3. Ермаков Д., Петрова Г. Обучение решению проблем // Народное образование. – 2004. — № 9.

4. Иванова О.В. Проблемное обучение в курсе истории// Преподавание истории в школе.- 1999.- № 8.

5. Кудрявцев В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М., 1991.

6. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. М., 1968.

7. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе.- М.: Педагогика. 1977.

8. Никитина Н.Н. Становление профессионально-личностного самоопределения учителя. – М., 2002.

9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

10. Степанов Е.Н. Воспитание индивидуальности. М., 2005.

11. Холодная М.А. Задачи интеллектуального воспитания учащихся в условиях современной школы /// Сайт проекта «Математика, психология, интеллект», прямая ссылка – https:// fp . nsk . fio . ru

12. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика.- М., 1998.

13. Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе. Ростов-на-Дону, 2007.