Способы организации проблемного обучения истории

МБОУ «СОШ №4 МО Ахтубинский район»

г.Ахтубинск Астраханской области

«Способы организации проблемного

обучения истории»

Выполнила: учитель истории и обществознания

Синицына Ольга Александровна

2012г.

Одна из злободневных проблем современного образования – необходимость соединения знаний, которые получены на уроках с реальным миром, с жизнью. Изучение предметов гуманитарного цикла должно быть нацелено не столько на заучивание учащимися определенной информации, сколько на ее осмысление в процессе живого общения преподавателя и ученика. Такое обучение предполагает реализацию проблемного подхода, так как позволяет:

— вовлечь учащихся в процесс осмысления окружающего мира и своего поведения;

— научить анализировать и делать осознанный жизненный выбор;

— научить школьников исследовать свои собственные жизненные ценности, идеи;

— развивать логическое и критическое мышление, умение систематизировать, делать выводы.

Организация проблемного обучения на уроках истории предполагает применение таких приемов и методов преподавания, которые приводили бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и предопределяли применение школьниками соответствующих методов учения. Исходя из идеи развития познавательной самостоятельности учащихся, все разновидности современного урока на основе принципа проблемности делятся на проблемные и не проблемные.

С точки зрения внутренней специфики (логико-психологической) проблемным следует считать урок, на котором учитель преднамеренно создает проблемные ситуации и организует поисковую деятельность учащихся по самостоятельной постановке учебных проблем и их решению (высший уровень проблемности) или сам ставит проблемы и решает их, показывая учащимся логику движения мысли в поисковой ситуации (низший уровень проблемности).

Поскольку показателем проблемности урока, как отмечалось раннее, является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока. Таким образом, структура проблемного урока, в отличие от структуры непроблемного, имеет элементы логики познавательного процесса (логики продуктивной мыслительной деятельности), а не только внешней логики процесса обучения. Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможности управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью ученика. Вводимая учителем проблемная ситуация является следствием обнаружения «нестыковки» между знаниями имеющимися и полученными в ходе постановки проблемы [16; 52]. Учитель так преподносит учебный материал, что у учащихся возникает изумление, заинтересованность, удивление: почему так?

Описанные раннее типология проблемных ситуаций и способы их создания помогают учителю избрать конкретные пути создания проблемных ситуаций во время организации проблемного обучения. Создание проблемных ситуаций требует от педагога владения специальными методическими приемами. Они имеют общую специфику в каждом учебном предмете. Некоторые приемы обобщенного характера, которые предлагает В.Н. Максимова [8;20], можно применить и для организации проблемного обучения истории:

1. Предварительные домашние задания. Они позволяют поставить на уроке учебные проблемы, к которым учащиеся уже подошли самостоятельно, столкнувшись с реальными познавательными затруднениями в процессе выполнения домашнего задания. Характер таких заданий может быть различен: анализ исторических документов, выполнение практических действий, наблюдение и др.

2. Постановка предварительных заданий на уроке. Такие задания ставятся перед учащимися до изучения нового материала. Они активизируют внимание и мыслительную деятельность учащихся во время восприятия нового, делают восприятие более целенаправленным и повышают интерес учащихся к познанию (оговоримся, что Н.Г. Дайри такие задания называет логическими, так как они требуют логического анализа нового материала под углом поставленного вопроса, решение которого осуществляется письменно или в ходе коллективной беседы после изучения нового материала [20;47].

3. Использование экспериментов и жизненных наблюдений учащихся (осознание неточности своих представлений вызывает потребность в новых знаниях).

4. Решение экспериментальных и теоретических познавательных задач.

Проблемно — познавательная задача позволяет ученику получить новые знания и новые способы познания. Но условия задач могут быть составлены с расчетом на преимущественное овладение:

— основными понятиями и закономерностями исторической науки и способами оперирования ими;

— мыслительными операциями и приемами умственной деятельности;

— навыками решения творческих задач, в том числе экспериментальных.

5. Задания с элементами исследования. Они способствуют овладению определенными умениями и навыками, необходимыми для самостоятельного решения проблемных вопросов, вызывают проблемные ситуации, связанные с более частными вопросами содержания, но позволяют отрабатывать отдельные этапы поиска и приобщают учащихся к методам научного исследования.

6. Создание ситуации выбора. Такая ситуация возникает в результате столкновения различных точек зрения, использования задач с избыточными данными или выбора из нескольких способов наиболее рациональных.

7. Предложение выполнить практические действия. Проблемные ситуации практического характера возникают, когда учащимся предлагается выполнить действия, на первый взгляд, не вызывающие затруднений.

8. Постановка проблемных вопросов и организация дискуссий. Проблемная ситуация возникает тогда, когда учитель выдвигает перед учащимися проблемный вопрос и организует вокруг него дискуссию. Вопрос является проблемным, если для школьников он новый, интересный, содержащий в себе какие-либо противоречия и может быть разрешен при известном напряжении умственных сил. Различные, иногда противоположные, высказывания учеников усиливают ситуацию проблемности и активизируют поиск.

9. Использование межпредметных связей.

Различные методические приемы создания проблемных ситуаций возбуждают познавательный интерес, вызывая познавательную потребность и познавательную активность учащихся. Каждый прием создания проблемных ситуаций имеет свои особенности и вносит дополнительные моменты, стимулирующие интерес к поиску нового и способствующие пониманию и решению возникающей в учебном процессе проблемы.

Следует отметить, что понимание учениками проблемы и стремление самостоятельно найти пути ее решения, связаны с уровнем возникающего в проблемной ситуации познавательного интереса к данной теме, вопросу, задаче. Г.И. Щукина считает познавательный процесс сильным мотивом учения, который в определенных условиях «становится устойчивым образованием самой личности, мощной побудительной силой ее деятельности и отдельных действий» [83;34]. В отличие от неясных желаний, влечений, в познавательном интересе четко выражена направленность на объект, к познанию которого стремится ученик. Что в обучении чаще всего ставит ученика в проблемную ситуацию, которой предшествует удивление? Такими элементами ученые считают новизну информации, необычность, неожиданность, странность, несоответствие прежним знаниям, а М.И. Махмутов добавляет еще и красоту. В совокупности они являются сильнейшими возбудителями познавательного интереса, обостряющими эмоционально — мыслительные процессы. Они-то, пишет Г.Н. Щукина, и заставляют наблюдать, искать, догадываться, находить выход из возникшей проблемной ситуации. Сама проблемная ситуация, вызывая направление мысли, создает и определенный эмоциональный настрой учеников (сопереживание с историческими персоналиями, удивление перед научными фактами, поисковый интерес при проведении практических и лабораторных работ). Создавая проблемные ситуации в обучении истории, учитель должен находить приемы усиления мотивов учения, познавательного интереса учащихся к проблеме поэтапно.

На основании обобщения передового опыта можно указать следующие этапы создания проблемного обучения на уроках истории:

1. Выбор исходных данных. Это подготовительный этап. Учитель, готовясь к уроку, продумывает ситуацию, которая будет предложена на уроке для разбора. Она подбирается в соответствии с целью занятия и должна содержать проблемный материал, способный вызвать интерес учеников и мотивировать всю их последующую деятельность. Исходные данные должны отражать наиболее значительные противоречия, с которыми учащиеся могут столкнуться, изучая или иную тему: «В 1820г. произошел бунт гвардейцев Семеновского полка. Было выяснено, что командир полка Шварц собственноручно бил солдат палкой, плевал им в лицо, заставлял маршировать разутыми по жнивью. Суд приговорил зачинщиков бунта к повешению, а командира полка – к отсечению головы». У учащихся возникают недоуменные вопросы: если виноват Шварц, то почему смертной казни подверглись солдаты, а если виноваты солдаты, то почему Шварцу должны отрубить голову?

2. Представление ситуации.

Постановка познавательной задачи (или задач), возникающей из данной проблемной ситуации, четкая ее формулировка. Учебная проблемная ситуация может быть реальной или формализованной. Проблемные ситуации могут быть самыми разными и учитель вправе выбрать любой тип задания. Средства представления от простого устного изложения до использования наглядных и современных аудиовизуальных средств с элементами драматизации и театрализации.

Как отмечалось ранее, наглядность в проблемном обучении выступает как средство постановки учебной проблемы и создания проблемной ситуации и как вспомогательное средство, облегчающее решение проблемы. Ориентируясь на детей с разными психолого-познавательными возможностями (восприятием, вниманием, воображением и т.д.), учитель истории может использовать картины в виде зрительных опор, материализованных иллюстраций основных идей объяснения, объектов сравнения и анализа, средств создания эмоционального эффекта и источника организации самостоятельной работы учеников. По одной и той же картине можно давать проблемные задания на выбор учащихся. Например:

1. Как Г.И. Семирадский показал на картине «Похороны знатного руса» высокоразвитую материальную культуру восточных славян? По каким деталям картины мы можем судить о распаде родового строя у славян? Определите на основании картины черты языческой религии.

2. Какие детали на картине К.В. Лебедева «Полюдье» указывают на то, что в IX веке в Киевской Руси уже было государство? Определите на карте место, где могло происходить действие картины.

Учащиеся могут получать исходные данные в виде полного описания проблемной ситуации с последующим ее развитием, или получить только завязку ситуации, которую они сами смогут довести до логического завершения. Также может быть предложена ситуация и уже готовые точки зрения, высказанные ее участниками. Далее учащиеся знакомятся с фактической стороной ситуации и отвечают на ряд вопросов:

— каковы конкретные обстоятельства возникновения данной ситуации?

— кто является ее участником?

— какие обстоятельства наиболее важны для прояснения ситуации? Почему?

— все ли детали учтены или не хватает чего-то важного?

— до какой степени этот случай типичен, почему его участники поступили именно таким образом?

Ответы на вопросы помогают учителю понять, насколько учащиеся разобрались с внешней (фактической) стороной данного случая. Это важно для того, чтобы перейти к более сложной аналитической работе.

3. Выделение проблемы. На этом этапе учащиеся должны понять проблему, изучить различные условия, характеризующие поставленную задачу, обсудить возможности моделирования ее условия или замены имеющейся модели более простой и наглядной. Система дополнительных вопросов поможет направить деятельность учащихся в нужном направлении, выявить круг противоречий, выяснить различные точки зрения и аспекты проблемы:

— аспект человеческих ценностей. Столкновение каких человеческих ценностей отражает данная ситуация? Какие ценности следует принять в первую очередь?

— общественный аспект. Каково отношение общества к данной ситуации? Как она должна развиваться и может быть решена?

— практический аспект. Каким образом человек должен реагировать в данной ситуации? Кто, как и где может оказать ему помощь?

— правовой аспект. Каково отношение закона к данной ситуации? Все ли действия участников были в рамках закона?

4. Анализ ситуации.

Этот этап заключается в выделении различных точек зрения, которые формулируют учащиеся, опираясь на собственные аргументы. Успешно преодолеть данный этап помогут следующие вопросы:

— какие точки зрения выражают участники ситуации?

— какие аргументы «за» и «против» они приводят или могли бы привести?

— каковы последствия ситуации (реальные и возможные) для ее участников?

5. Решение проблемы. Выводы.

Процесс решения поставленного задания, обсуждение проблемы в целом и деталях, выявление существенного и несущественного в ее условиях, ориентация в возможных трудностях при ее решении, вычисление подпроблемы и последовательность ее решения, соотношение данной задачи с имеющимися знаниями и опытом. Разработка возможных направлений решений основной проблемы, отбор, воспроизведение известных теоретических положений, могущих быть использованы в указанном направлении, сравнительная оценка направления решения и выбор одного из них, разработка плана решения проблемы в выбранном направлении и его реализация в целом, детальная реализация плана решения проблемы и обоснование правильности всех шагов возникающего решения проблемы.

Учащиеся могут придти к различным вариантам решения ситуации. Сформулировать варианты решения помогают следующие вопросы:

— как вы думаете, чем завершилась ситуация? Почему вы так решили?

— почему она имела подобное решение?

— каково значение рассмотренной ситуации для ее участников, для общества в целом?

6. Подведение итогов.

Исследование получаемого решения, обсуждение его результатов, выявление нового знания. Обсуждение возможных расширений и обобщений результатов решения задачи в рамках исходной проблемной ситуации. Изучение полученного решения и поиск других более экономичных или более изящных способов ее решения. Подведение итогов проделанной работы, выявление существенного в содержании, способах решения, результатах, обсуждение возможных перспектив применения новых знаний и опыта.

Данный схематический план организации проблемного урока истории динамичен (в зависимости от конкретной характеристики той или иной учебной проблемы). Он выполняется полностью или частично, отдельные пункты плана могут объединяться вместе и т.п. Здесь учитель может задать вопрос:

— помогла ли данная ситуация лучше понять изучаемые явления, общество, его ценности?

При организации урока истории проблемного типа, преподавателю необходимо знать правила создания проблемных ситуаций [53;337]:

1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности.

2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.

3. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.

4. Проблемными заданиями могут быть:

1) усвоение;

2) формулировка вопроса;

3) практические задания.

Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеупомянутых правил.

5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

6. Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему задания или невозможности объяснения им тех или других фактов. Например: «Вы не могли объяснить причину начала первой Мировой войны, т.к. не усвоили разницу между причиной и поводом».

Подготовленность ученика к проблемному учению определяется, прежде всего, его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти пути решения и решить эффективными приемами.

Но ученик не всегда может сам выйти из создавшегося познавательного затруднения. Как показало проведенное исследование, существует четыре уровня проблемного обучения [53;8]:

1) Учитель сам ставит и решает проблему;

2) Учитель сам ставит и решает проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке решения;

3) Учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя;

4) Учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но, как правило, под его руководством).

Чтобы принцип проблемности в обучении истории был успешным, к выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана:

1. Проблема должна быть доступной пониманию учащихся. Если до учащихся не дошел смысл задачи, дальнейшая работа над ней бесполезна. Следовательно, проблема должна быть сформулирована в известных учащимся терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство учеников уяснили сущность поставленной проблемы и средства для ее решения.

2. Вторым требованием является посильность выдвигаемой проблемы. Если выдвинутую проблему большинство учащихся не сможет решить, придется затратить слишком много времени или решать ее самому учителю; то и другое не даст должного эффекта.

3. Формулировка проблемы должна заинтересовать учащихся. Весьма существенно подобрать надлежащее словесное оформление. Развлекательность формы нередко способствует успеху решения проблемы.

4. Немалую роль играет естественность постановки проблемы. Если учащихся специально предупредить, что будет решаться проблемная задача, то это может не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит переход к более трудному заданию. Знание учителем основных требований к учебной программе является одним из важнейших условий успешной постановки проблемы и организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Решение любой проблемы начинается с ее правильной и четкой формулировки. Процесс формулировки означает, что ученик уже понимает возникшую перед ним задачу и в известной мере видит, «нащупывает» пути ее решения, то есть, составляет план решения, затем осуществляет план и «оглядывается назад» (изучение полученного решения).

Существует три вида решения проблемы в зависимости от наличия у решающего определенного опыта в отношении данного класса проблемных задач:

1. Сюда относится случаи решения таких заданий, относительно которых у решающего нет никакого прежнего опыта. В этих случаях субъект идет путем проб и ошибок до тех пор, пока одна из проб более или менее случайно не приведет к решению проблемы (По своему выбору оцените деятельность императоров Александра I, Александра II и Александра III с позиций русского крестьянина, деятеля русской православной церкви, дворянина).

2. Сюда относятся ситуации, относительно которых у человека имеются некоторые планы, схемы и другие виды опыта. Решение происходит здесь в форме узнавания в предложенной ситуации одной из имеющихся схем (Составьте в тетради синхронистическую таблицу «Внешняя политика России при Петре I и Екатерине II»).

3. Этот вид решения проблем заключается в том, что у человека имеется некоторый опыт, но опыт этот во всей его совокупности не позволяет человеку решить данную проблему. Решение здесь состоит в том, что создается специально для данного случая новая, не имевшаяся ранее схема действий (Урок-суд над личностью Петра I).

Существенной чертой процесса решения проблем является сбор информации о признаках и свойствах элементов, составляющих проблемную ситуацию. Отсюда вытекает логика решения учебной проблемы:

а) составление плана решения проблемы (обязательно план включает в себя выбор вариантов решения),

б) выдвижение предположения и обоснование гипотезы, (возникает в результате «мысленного забегания вперед»);

в) доказательство гипотезы (осуществляется путем выведения из гипотезы следствий, которые проверяются);

г) проверка решения проблемы (сопоставление цели, требования задачи и полученного результата, соответствие теоретических выводов практике);

д) повторение и анализ процесса решения.

Решение учебной проблемы есть результат преодоления противоречий учебного процесса вообще и основного противоречия познавательной проблемы в частности, есть результат активного мыслительного процесса, при котором отбрасываются неверные гипотезы и выбираются правильные, обоснованные.

Решение учащимися проблемы, пишет польский дидакт В. Оконь, имеет огромное преимущество перед простым заучиванием готовой информации. Преимущество заключается в том, что при решении проблемы учащийся активно мыслит. А это приводит не только к прочности и глубине знаний, приобретенных самостоятельно, но и к ценнейшему качеству ума – умению ориентироваться в любой ситуации и самостоятельно находить пути решения любой проблемы.

Ученые выделяют ряд факторов, препятствующих успешному решению проблемы. Необходимо отметить, что если ученик знает о помехах, которые могут встретиться на пути решения проблемы, то он может успешнее вести поиск, а учитель управлять процессом поиска. Для этого, во-первых, надо выяснить, не мешает ли функциональная фиксированность. Как только она будет обнаружена, ученик увидит новые возможности решения. Во-вторых, важно избегать завышенной оценки определенного способа решения проблемы как помехи развитию поиска, т.е. целесообразна постановка вопроса: «А нет ли другого, более рационального способа действия?»

В-третьих, часто одно и то же правило, один и тот же прием или способ решения входит как бы в навык и механически применяется учеником при решении разнотипных задач и проблем. (Иногда вспомнить прежнее решение – это значит пойти по ложному пути).

В-четвертых, учитель должен раскрыть перед учениками и такой метод, при котором ученики должны уметь отбрасывать отдельные признаки, пренебрегать некоторыми условиями задачи. Важно выделить существенное путем отбрасывания несущественного.

В-пятых, злоупотребление наводящими вопросами. Подсказка эффективна не перед решением проблемы, а после попыток ее решения. Это основные помехи, стоящие на пути решения проблем.

Проблемная ситуация, интерес и эмоциональность – взаимообусловленные явления, которые вместе с волевым усилием ученика отражают рациональную и чувственные стороны активизации его познавательной (мыслительной) деятельности. Дидактически познавательная активизация достигается через вопрос, задачу, задание, наглядность, речь, а чаще их сочетание. При определенных условиях эти элементы становятся в руках учителя инструментом создания проблемной ситуации, возбуждения интереса и эмоционального настроя учащихся, мобилизации их воли, побуждения к действию.

В активизации познавательной деятельности учащихся вопросы имеют едва ли не первостепенное значение. При объяснении нового материала учитель умелой постановкой вопросов создает противоречивые ситуации, которые, обостряют у учащихся, сознание необходимости найти ответ, снимающий противоречие.

Отметим роль и особенности различных форм работы в рамках проблемного обучения. На основе проведенного исследования, можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения в истории. [15;246]:

Метод проблемного изложения, который был введен М.Н.Скаткиным: монологическое изложение исторических фактов без объяснения их сущности. Но своим содержанием и логикой повествования оно побуждает школьников к использованию имеющихся у них знаний и умений для ответа на сложные теоретические вопросы, которые могут быть сформулированы на основе его информации[70;127]. Внешне этот прием напоминает сюжетный рассказ или образное повествование (подробное и яркое изложение фактов) и может остаться на эмпирическом уровне, если не будут поставлены вопросы проблемного теоретического характера или задание окажется слишком трудным для учеников. Использование средств наглядности и технических средств обучения сопровождается поясняющим текстом. Вскрываются только те связи между явлениями и понятиями, которые требуются для понимания данного материала, вводя их в порядке информации. Чередование фактов строится в логической последовательности, однако, в ходе изложения внимания учащихся на анализе причинно-следственных связей не конкретизируется. Факты «за» и «против» не приводятся, сразу сообщаются правильные окончательные выводы. Проблемные ситуации если и создаются, то только с целью привлечения внимания учащихся, заинтересовать их. После ее создания ответа на вопрос «Почему так, а не иначе?», от учеников не требуется, а сразу сообщается фактический материал.

При использовании метода проблемного изложения материал незначительно перестраивается. Чаще всего с целью создания проблемной ситуации изменяют порядок следования сообщаемых фактов, показа средств наглядности и в качестве дополнительных элементов содержания используют интересные факты из истории данного события или факта.

Роль ученика при использовании данного метода довольно пассивна, необходимый для работы этим методом уровень познавательной самостоятельности невысок.

При такой организации процесса усвоения нового знания соблюдают все основные требования к уроку, реализуют дидактические принципы наглядности, доступности изложения, соблюдают строгую последовательность в порядке следования информации, поддерживают устойчивое внимание учащихся к изучаемой теме, однако избранный метод преподавания превращает ученика в пассивного слушателя, не активизирует его познавательную деятельность.

Используемый в данном случае информационно-сообщающий метод преподавания позволяет достичь лишь одной цели – пополнить запас знаний учащихся дополнительными фактами. Этот метод проблемности рациональнее использовать на начальном этапе в обучении истории, вводя его в средних классах. Таким образом, можно постепенно приучать учащихся к проблемности.

Если ставится цель показать образец исследования постановки и решения целостной проблемы, то используется рассуждающий метод. При этом материал делится на части, к каждому этапу предусматриваются системы риторических вопросов проблемного характера, с целью привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций; обнажаются объективные противоречия содержания. Здесь разрешается использовать предложения повествовательного и вопросительного типа, информационные вопросы (т.е. такие вопросы, отвечая на которые нужно воспроизводить уже известные знания, давать информацию об известном знании) не ставятся, повествование ведется в форме лекции.

Способ перестройки материала для работы этим методом отличается, прежде всего, тем, что в содержание в качестве дополнительного структурного элемента вводится система риторических вопросов. Порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким образом, чтобы объективные противоречия содержания были представлены особенно подчеркнуто, выпукло, возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить. В изложении учителя будет преобладать уже не категоричность сведений, а элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений. Таким образом, демонстрируется самый путь научного познавания, заставляя учеников следить за диалектическим движением мысли к истине, и они не только создают проблемные ситуации, но ставят и решают их, показывают, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы.

При рассуждающем методе обучения, в процессе организации процесса усвоения разумнее пользоваться объяснительным методом преподавания, сущность которого заключается в том, что он «включает сообщение учителем фактов данной науки, их описание и объяснение, то есть раскрывает сущности новых понятий с помощью слова, наглядности и практических действий.

Если перед учителем стоит задача привлечь учащихся к непосредственному участию в реализации способа решения проблемы с целью активизировать их, повысить познавательный интерес, привлечь внимание к уже известному в новом материале, то, используется то же построение содержания. Также структура дополняется информационными вопросами, ответы на которые дают учащиеся.

Использование диалогического метода обучения обеспечивает более высокий уровень познавательной активности учащихся в процессе познания, так как они уже непосредственно привлекаются к участию в решении проблемы при непосредственном управлении преподавателем.

Эвристический метод применяется там, где стоит цель обучить учащихся отдельным элементам решения проблемы, организовать частичный поиск новых знаний и способов действия. Используя эвристический метод, применяют то же построение учебного материала, что и при диалогическом методе, но несколько дополняют его структуру постановкой познавательных задач и заданий учащимся на каждом отдельном этапе решения учебной проблемы. Таким образом, формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий.

Суть эвристического метода состоит в том, что открытие нового понятия, явления и т.п. совершается не учителем при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя. Данный метод проблемности в обучении истории можно с успехом применять как в старших, так и в средних классах.

Следующий метод исследовательский. Понятие исследовательского метода наиболее полно раскрыл И.Я. Лернер [45;63], который к исследовательскому методу отнес метод, организующий процесс усвоения «решением проблем и проблемных задач. Сущность его в том, что учитель конструирует методическую систему проблем и проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации учебного процесса, предъявляет учащимся. Тем самым, управляет их учебной деятельностью, а учащиеся, решая проблемы, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне умственной деятельности, постепенно овладевая процедурой творчества, а заодно творчески усваивают и методы познавания».

При проведении урока исследовательским методом опять используют такое же построение материала и берут элементы структуры эвристического метода и порядок следования вопросов, указаний, заданий. Если в процессе реализации эвристического метода эти вопросы, указания и задания носят упреждающий характер, то есть ставятся до решения подпроблемы, составляющей содержание данного этапа, или в процессе ее решения и выполняет направляющую функцию в процессе решения, то в случае использования исследовательского метода вопросы ставят в конце этапа, после того как большинство учащихся с решением подпроблемы справились.

Метод программированных заданий представляет собой постановку учителем системы программированных заданий. Уровень эффективности учения определяется наличием проблемных ситуаций и возможностью самостоятельной постановки и решения проблем. Применение программированных заданий заключается в следующем: каждое задание состоит из отдельных элементов- кадров; один кадр содержит часть изучаемого материала, сформулированного в виде вопросов и ответов, либо в виде изложения новых заданий, либо в виде упражнений.

Е.Е. Вяземский и О.Ю.Стрелова выделяют еще один метод – проектную деятельность – особый вид интеллектуальной деятельности, отличающийся осмыслением самостоятельно добытой информации через призму личного отношения к ней, перспективной ориентацией, практико-направленным исследованием и оценкой результатов в конечном материальном продукте. Высокий уровень сложности предполагает, что этой деятельностью способны заниматься только старшеклассники, так как от них требуются умения:

-планировать свою работу, заранее просчитывая возможные результаты;

— использовать многообразные источники информации;

— самостоятельно отбирать и накапливать материал;

— анализировать и сопоставлять факты;

— аргументировать собственное мнение;

— принимать решение;

— устанавливать социальные контакты;

— создавать «конечный продукт» — материальный носитель проектной деятельности;

— представлять созданное перед аудиторией;

— оценивать себя и других.

Учитель в данной ситуации выступает в роли координатора, консультанта, организатора.

Как отмечает М.Махмутов, такая совместная деятельность учителя и учащихся должна постепенно повышать уровень умственного развития школьников и увеличивать их творческие способности [53;327].

В ходе урока изучается объективная проблема (человека, природы, общества, науки, техники, искусства), она предъявляется ученику в форме проблемной задачи, т.е. формулируется учебная проблема. В этот момент происходит включение проблемной ситуации. Дидактический и психологический процессы накладываются друг на друга. На следующем этапе решение проблемной задачи (дидактический процесс) вновь накладывается на поиск неизвестного в проблемной ситуации (психологический процесс). Решение задачи может осуществляться в ходе проблемного изложения, или эвристической беседы, или исследовательского метода, в результате решения должен быть найден ответ задачи и происходит снятие проблемной ситуации.

Существенно более эффективно организовать проблемное обучение истории, как отмечалось ранее, помогает использование средств наглядности. Далее будет рассмотрено на конкретных примерах, как это реализуется практически [1;23]. Сначала преподаватель решает следующие задачи:

— дать обобщенную картину содержания, избегая при этом излишней детализации;

— сформулировать исходное противоречие, из которого будет выведена проблема;

— сформулировать саму проблему;

— мотивировать учеников к ее решению.

Для успешного решения этих задач можно использовать условно-графическую наглядность в виде модели. С помощью модели учитель может рассмотреть основную канву событий. Например, взяв тему «Русь между Востоком и Западом» учитель изображает раздробленную Русь, которая подвергается нападениям монголов с Востока и рыцарей с Запада. Нападение с Востока привело к установлению зависимости Руси от Золотой Орды, нападение же с Запада было отражено. Противоречие в том, что Русь смогла отразить нападение более развитого Запада и не устояла перед менее развитыми монголами. Отсюда выводится два возможных варианта формулировки проблемы: «Почему раздробленные русские княжества смогли дать отпор Западу и покорились востоку?» или «Почему Русь смогла отразить натиск более развитой Европы, но покорилась менее развитым монголам?».

В контексте использования наглядности для организации проблемной учебно-познавательной деятельности учащихся представляют интерес сравнительные графики. Опыт показывает, что условно-графический вид наглядности более эффективен при организации познавательной деятельности, так как в его рамках легче выстраивать новые смыслы, фиксировать новые формы и уровни обобщения, в то время как предметная и изобразительная наглядность содержат в себе уже застывшие смыслы и их готовые интерпретации.

На этапе контроля использование наглядности наиболее ограничено, так как при проблемном подходе акцент при проверке делается не на знания, а на умение мыслить, делать обоснованные выводы. Однако для контроля можно использовать задания обобщающего характера к историческим картинам. Например, при изучении темы «Смутное время» для обобщающего контроля можно использовать картину С. Иванова «В Смутное время». Алгоритм действий учащихся следующий: 1) узнавание и выделение объектов (казаков, поляков, мятежных дворян); 2) характеристика объектов; 3) установление связи между ними; 4) составление описания картины или рассказа по картине. Выполнение этой работы возможно лишь при наличии определенных систематических знаний.

В целом использование наглядности на этапе контроля при проблемном подходе разработано недостаточно и представляет поле для дальнейших изысканий.

Успешная организация проблемного обучения истории предполагает и применение учебников, учебных пособий, в которых реализуется проблемный подход в обучении истории. При этом учитель должен владеть различными методическими приемами, чтобы организовать на уроке работу с учебником. Махмутов М.И. выделяет следующие приемы работы с учебной книгой:

выделение существенного, смы­словая группировка, составление плана, конспекта, тези­сов, схем, графиков, диаграмм, формулирование выводов, чтение-поиск, чтение-сортировка, а также сопоставление полученной информации с имеющейся и критическая оценка читае­мого. И более сложный уровень: перекомпоновка материала, выдви­жение собственных гипотез, умение находить разные спо­собы обоснования и проверки гипотез.

Естественно, что выбор приемов зависит от возможностей самого учителя, учащихся и особенностей текста учебника.

Учебник — основное средство организации самостоя­тельной работы при изучении нового материала, доступ­ного для самостоятельного его усвоения учащимися под руководством учителя. Конечно, вступительные, обзор­ные и обобщающие темы менее всего подходят для са­мостоятельного усвоения, хотя и здесь не исключается создание проблемных ситуаций и решение проблемы.

В дидактике указывается, что самостоятельная рабо­та над учебной книгой по изучению нового материала имеет несколько вариантов:

— учитель ставит познавательную задачу, указывает учащимся подлежащие усвоению вопросы и порядок вы­полнения самостоятельной работы с учебником, в конце работы делает обобщение;

— давая самостоятельную работу учащимся, учитель не указывает порядок ее выполнения, т. е. учащиеся сами должны сделать выводы и обобщения;

— учитель ставит познавательную задачу, дает задание, указывает цель (что нужно усвоить), а пути, способы усвоения и приемы работы с учебником учащиеся находят сами.

Эти варианты взаимодействия учителя и учащихся реализуются разными приемами.

Первый прием (наиболее распространенный) — рабо­та с учебником начинается сразу после постановки зада­ния учителем или после его вступительного слова, после объяснения нового материала, после возникновения про­блемной ситуации. Анализируя материал учебника, уча­щиеся формулируют проблему и находят оптимальные способы ее решения.

Второй прием — учащимся дается задание прочесть материал по учебнику, подумать (посоветоваться между собой), затем ответить на проблемные вопросы учителя или решить (устно или письменно) познавательную за­дачу.

Третий прием — выборочное чтение отдельных мест с целью самостоятельного усвоения вопросов описательно­го характера. Более сложные вопросы объясняет учи­тель, т. е. самостоятельная работа с учебником соче­тается (чередуется) с изложением нового материала учителем.

Четвертый прием — обоснование гипотезы и ее дока­зательство. Здесь всегда нужны дополнительные факты, статистический материал и т. п., иначе говоря, нужна по­путная (частичная) актуализация, т. е. воспроизведение ранее усвоенных знаний в ходе изучения нового материа­ла путем решения учебных проблем. В таких случаях уст­ный опрос отнимает много времени и не дает эффекта: учащиеся обычно забывают ранее пройденный материал. Очень часто учитель вынужден сам напоминать им нуж­ное правило, факт. Небольшое задание на самостоятель­ную работу с учебником ускоряет процесс актуализации и не сдерживает темп урока.

При формировании умений и навыков и закрепле­нии изложенного материала роль учебника не сни­жается.

Необходимо выделить виды учебной работы школьников в условиях организации проблемного обучения истории. Проблемное обучение позволяет эффективно сочетать как индивидуальную, так и групповую работу учащихся на уроке. В традиционном обучении групповая работа учащихся используется крайне редко. Между тем групповая-коллективная работа учащихся также является эффективным способом активного приобретения ими знаний, не говоря уже о ее воспитательном значении.

В проблемном обучении можно эффективно сочетать групповую и индивидуальную работу учащихся. В примерной схеме проблемного урока, как отмечалось ранее, основное место естественно занимает решение проблемы. На этом этапе работа с учениками может выступать в виде:

1) фронтальной работы со всем классом,

2) групповой работы,

3) индивидуальной работы.

На выбор того или иного вида работы влияет характер работы, имеющиеся учебные средства (комплекты учебных пособий и других материалов), а также время, имеющиеся в распоряжении учителя. Групповая работа предполагает деление класса на группы как примерно одинаковые (по уровню) развития, так иногда и различных учащихся. Количественный состав групп может быть разнообразным. Можно указать на некоторые принципы организации групповой работы:

1. Наиболее целесообразно создавать учебные группы из 4-6 человек.

2. Состав ученических групп не следует часто менять, лучше, если он является постоянным, но дифференцированным. Это способствует проявлению активности всех членов группы и ускорению работы «слабых» учащихся.

3. Какой-либо из учащихся назначается руководителем группы. При этом на разных уроках работой группы руководят разные учащиеся.

4. Учебные группы ориентируются на работу примерно в одинаковом темпе, что дает возможность вести деловое обсуждение изучаемого материала.

Коллективная работа учащихся над решением какой-либо учебной проблемы никаким образом не исключает индивидуальной работы каждого из них, так как групповая работа по существу объединяет индивидуальную работу каждого из членов группы.

Умелое сочетание групповой и индивидуальной формы занятий обеспечивает всестороннее развитие активности и самостоятельности в обучении всех учащихся, дает возможность обсуждать изучаемую тему, оценивать результаты своих наблюдений, высказывать гипотезы.

В рамках проведенного исследования необходимо отметить положение и роль учителя при проблемном обучении истории.

Мастерство учителя проявляется больше всего в организации проблемных ситуаций. При проблемном обучении учитель остается руководителем учебного процесса и становится тем, кто будит, развивает, наблюдает мыслительные операции учащихся, исправляет ошибки, разъясняет сомнения. Наблюдая работу коллективов, учитель может увидеть то, что не замечал, проводя работу со всеми, — ведь отдельного ученика можно наблюдать в моменты спокойной работы, в минуты творческих поисков, дискуссий.

В проблемном обучении учитель подобен опытному дирижеру, организующему этот исследовательский поиск. В одном случае учитель может сам с помощью учащихся вести этот поиск. Обозначив проблему, он вскрывает путь ее решения, рассуждает вместе с учениками, высказывает предположения, обсуждает их вместе с учениками, опровергает возражения, доказывает истинность. Иначе говоря, учитель демонстрирует учащимся путь научного мышления, заставляет учеников следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска.

В другом случае роль учителя может быть минимальной — он предоставляет школьникам возможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблем. Но и тут учитель не занимает пассивную позицию, а при необходимости незаметно направляет мысль учащихся, чтобы избежать бесплодных попыток, ненужной потери времени. Именно поэтому метод обучения, связанный с самостоятельным поиском и открытиями школьниками тех или иных истин, называют проблемно-эвристическим, или исследовательским, методом.

Умения преподавателей управлять процессом разрешения проблемных ситуаций сводятся к следующим:

1) умения предвидеть возможные проблемы на пути достижения цели в проблемной ситуации;

2) умения мгновенно переформулировать проблемную ситуацию, облегчая или усложняя ее на основе регулирования количества неизвестных компонентов;

3) умения выбрать проблемные ситуации в соответствии с ходом мысли решающих проблему;

4) умения непредвзято оценить варианты решений учащихся, даже в случае несовпадения точек зрения учеников и учителя.

В процессе подготовки к проблемному уроку истории учитель приобретает опыт, который позволит ему:

1. Почувствовать проблемность ситуации, с которой сталкиваются учащиеся, и научится ставить перед классом реальные учебные задачи в понятной для детей форме.

2. Выполнять функцию координатора и партнера. В ходе исследования различных аспектов проблемы помогать отдельным учащимся и группам, избегая директивных приемов.

3. Увлекать учащихся проблемой и процессом ее глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи умело поставленных вопросов.

4. Проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемых в попытках найти собственное решение, предлагая свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска.

Таким образом, организация проблемного обучения истории имеет сложную структуру, разнообразные средства и успешность ее проведения зависит, в первую очередь, от профессионализма и заинтересованности самого учителя. В ходе применения различных способов организации проблемного обучения истории меняется и роль учащихся, они не просто усваивают отдельные знания, способы действия или отношения. Они должны понять общий принцип, закономерность, лежащие в их основе. В результате происходит переход к более высокому уровню мыслительных действий, к более экономным, сокращенным формам их выполнения. Следствием усвоения общего принципа является также возможность последующего применения знаний в любых сходных ситуациях.

Список используемой литературы

1. Абдулаев Э.Н. Наглядность и проблемный подход в обучении истории // Преподавание истории в школе. — 2008. — №1. — С. 23-26.

2. Актуальные вопросы методики обучения истории в школе. Пособие для учителя. /О.И.Бахтина, Н.К.Боголюбова, Н.И.Ворожейкина и др./ под ред. А.Г. Колоскова. – М.: Просвещение, 1984.

3. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. – М.: Просвещение, 1985.

4. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. — Р-н-Д, 1970.

5. Баксанский О. Е. Проблемное обучение: обоснование и реализация // Наука и школа.- 2000.- № 1- С.19-25.

6. Борисов Н.С. История России с древнейших времен до конца XVII века: Учебник для 10 класса общеобразовательных школ. — М.: Просвещение, 2005.

7. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение.- М., 1983.

8. Брызгалова С.И. Проблемное обучение в начальной школе: Учеб. пособие / Калинингр.ун-т. — Калининград, 1995.

9. Брызгалова С.И. Функции и место проблемного изложения и эвристической беседы в обучении старшеклассников. — М., 1976.

10. Буганов В.И.., Сахаров А. А. История России с древнейших времен до конца XVII в.: Учебник для 10 класса. — М.: Просвещение, 2008.

11. Вопросы проблемного обучения в школе: Сб. ст. / Под ред. М.И. Махмутова. — Казань, 1970.

12. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. Т. 2 — М., 1982.

13. Высоцкая С.И. Проблемные ситуации в процессе обучения гуманитарным предметам: Учеб. пособие.- Алма-Ата, 1971.

14. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Историческое образование в современной России: Справочно-методическое пособие для учителей. — М., 1997.

15. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории. — М.: Владос, 2003.

16. Глазунов С.Н. Методика анализа проблемных ситуаций как способ активизации мыслительной деятельности учащихся // Преподавание истории в школе. – 2010.- № 6. — С.52.

17. Голышова З.В. Проблемные ситуации в преподавании истории // Психология и школа. — 2008. — №1.- С.106-110.

18. Гукова. В.А.История. 5-11 класс: технологии современного урока. — Волгоград: Учитель, 2009.

19. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического,  экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986.

20. Дайри Н.Г. Об уроках с проблемным изложением и логическим заданием // Преподавание истории в школе. — 1965.- № 1. — С.47-59

21. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе.- М., 1960.

22. Журавлева О.Н., Пашкова Т. И., Кузин Д. В. История России: Учебник для 10 класса общеобразовательных учреждений. Базовый уровень. – М.: Вентана – Граф, 2008.

23. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. – М.: Педагогика, 1987.

24. Иванова О.В. Проблемное обучение в курсе истории // Преподавание истории в школе. – 1999. — № 8. — С.16-21.

25. Ильницкая И.А. Из истории проблемного обучения. – В сб.: Активизация школьников в процессе воспитания и обучения. – Пермь, 1971. – С. 159-176.

26. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации.- М., 1985.

27. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности учащихся на уроке: Учебное пособие к спецкурсу. – Пермь: Пермский государственный педагогический институт, 1983.

28. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке // Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №1.– М: Знание, 1985. – С. 80.

29. Ильницкая И.А., Остапенко Л.В. Развитие творческого потенциала в процессе проблемного обучения // Дошкольное воспитание. – 2006. – №12. – С.82-85; 2007. – №1. – С. 19-23; 2007. – №3. – С. 15-21.

30. Киршнер Л.А. Формирование познавательных возможностей учащихся в процессе изучения истории / Гл. 2, § 1, Проблемное обучение. — М., 1983.

31. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.// Учительская газета.- 2002.- №31.

32. Концепция образовательной области «Обществознание»: история, обществоведение, география, экономика // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2005. — №3. — С.2-5.

33. Короткова М.В. Наглядность на уроках истории: Практическое пособие для учителей. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

34. Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях: Практическое пособие для учителей. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

35. Короткова М.В., Студеникин М.Т. Основные факторы и приемы школьного обучения истории // Практикум по методике преподавания истории в школе. — М., 2000.

36. Крайг Г. Психология развития.- Спб., 2000.

37. Кругликов В. Н., Платонов Е. В., Шаранов Ю. А.. Методы активизации познавательной деятельности. — С.Пб.: Знание, 2006.

38. Кругляк М.И. О проблемном изложении на уроках истории // Преподавание истории в школе, — 1964. — № 3. — С.58-66.

39. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления.- М., 1975.

40. Кудрявцев Т.В. Создание проблемных ситуаций — средство активизации

учащихся // Профессионально-техническое обучение.- 1965.- № 7. — С.18.

41. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы // Педагогика и психология. — 1991.- № 4.- С.201.

42. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение — понятие и содержание // Вестник высшей школы.- 1984.- № 4.- С.24-32.

43. Курс лекций для дистанционного обучения. Как преподавать историю в современной школе: теория и методика. Лекторы Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Педагогический университет «Первое сентября». — 2006. — №18.

44. Левандовский А.А. История России: VXIII – XIX век: учебник для 10-х. классов общеобразовательных учреждений. — М.: Просвещение, 2006.

45. Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М., 1974.

46. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: Знание, 1980.

47. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся. — М.: Просвещение, 2002.

48. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Политиздат, 1975.

49. Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе.- Л., 1973.

50. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. – 1989. — №6. – С. 29-33.

51. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Педагогика, 1972.

52. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. — М., 1977.

53. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975.

54. Махмутов М.И. Современный урок. — М.: Педагогика, 1985.

55. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань, 1972.

56. Мельникова Е. Л. Проблемный урок  в начальной школе, или как открывать знания вместе с детьми // Начальная школа – плюс-минус.- 1999.- № 5. — С. 31.

57. Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения // Школа 2100. Образовательная программа. – 1999. — № 3. — С.85- 93.

58. Мельникова Е. Л. Проблемное обучение // Первое сентября. — 2002. — №2.- С.2.

59. Методика преподавания истории в средней школе / под ред. Ежовой С.А., Лебедева И.М., Дружкова А.В. — М.: Просвещение, 1986.

60. Морева Н.А. Современная технология учебного занятия. — М.: Просвещение, 2007.

61. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применимости. — Казань, 1979.

62. Образовательный стандарт основного общего образования по истории // История. Приложение к газете «Первое сентября».- 2005 — №33. — С.1-3.

63. Оконь В. Введение в общую дидактику.- М., 1990.

64. Оконь В.Основы проблемного обучения.- М.: Просвещение, 1968.

65. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования.- М., 1958.

66. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М., 1988.

67. Сахаров А. Н., Боханов А. Н. История России с древних времен до конца XIX века. — М.: РС, 2007.

68. Сахаров А. Н., Боханов А. Н. История России ХVII – XIX века. Учебник. 10 класс. 2 часть. — М.: РС, 2008.

69. Сафаров М. Творческий поиск учителя и ученика // История: Ежедневная газета для учителей истории и обществоведения. «Первое сентября». – 2004. — № 43. — С.30-31.

70. Скаткин М.Н. Современные проблемы дидактики // Советская педагогика.- 1970. — № 5.- С.34.

71. Славская К.А. Мысль — в действие // Психология мышления.- М., 1968.

72. Смирнов С. Курс отечественной истории в 8 классе: проблемы изучения // История. — 1994. — №1. – С.27-28.

73. Современные методы в современном преподавании: тезисный доклад научно- практической конференции // Преподавание истории в школе. – 2003. — №9. — С.35-50.

74. Степанищев А. Т. Методика преподавания и изучения истории в школе: в 2-х частях.- М.: Издательский гуманитарный центр ВЛАДОС, 2002.

75. Степанищев А.Т. 300 задач по истории России с древнейших времен до наших дней: Дидакт. материалы. — М.: Дрофа, 2002.

76. Стрелова О.Ю. Учебник истории как сложный социокультурный, научно-исторический и педагогический феномен // Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как преподавать историю в современной школе. Курс лекций для дистанционного обучения. – История. – 2006. — № 22.

77. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе: Учебник для студентов высших учебных заведений. — М., 2000.

78. Троицкий Ю.Л. Дети пишут историю // Преподавание истории в школе. – Школа – Пресс, №1, 1999.

79. Федеральный компонент Государственного стандарта основного общего образования. Образовательная область «Обществознание» // Преподавание истории в школе.- 2005. -№3.-С.56-62.

80. Фридман Л.М., Маху В. Проблемная организация учебного процесса.- М., 1990.

81. Шамова Т.И. Проблемный подход в обучении.- Новосибирск, 1969.

82. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1982.

83. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.- М., 1976.

84. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач.- М., 1972.