Формирование культуроведческой компетенции на уроках литературы

Формирование культуроведческой компетенции на уроках литературы

Воспитание толерантности, уважительного отношения к личности в школах с полиэтническом составом учащихся оказалось непростой задачей. Не потому, что к разговору оказались не готовы педагоги или дети. Напротив! Просто цель «потребовала» средств. Их логичным обоснованием и стал блок компетенций, следование которым должно привести к ожидаемым результатам. Заявленная в Федеральном компоненте государственного стандарта культуроведческая компетенция предполагает «осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения». Культуроведческая компетенция предполагает понимание следующих моментов:

• отношение к родному языку – это отражение духовно-нравственных качеств личности;

• изучение родного языка – это изучение национальной культуры;

• владеть языком как средством общения – значит, владеть культурой речевого поведения.

Безусловно, формирование культуроведческой компетенции невозможно без обращения к тексту художественной литературы как материалу для анализа, как средству духовного и эстетического воспитания и обучения речевому поведению. Цель подобных текстов – расширить кругозор, обогатить речь обучаемых лексикой… Однако ни воспитательные, ни развивающие, ни дидактические цели урока не будут достигнуты в классах с полиэтническим составом, если подобные тексты будут моноцентричны, т.е. ориентированы только на знакомство с богатством русской культуры через русский язык. Программа по литературе предполагает «отсылки» к «Персидским мотивам» С.Есенина, через систему уроков внеклассного чтения знакомит с творчеством М.Джалиля, Ч.Айтматова, но о системе работы в воспитании толерантности на уроках литературы говорить не приходится. В 9 классе мы подчеркиваем «русскость» Татьяны, задаемся вместе с Гоголем вопросом о том, куда несется Русь-тройка, в 10 классе восхищаемся патриотизмом русских на Бородинском поле и пытаемся в рамках христианской морали вместе с Раскольниковым разрешить вопрос о том, тварь ли он дрожащая или право имеет. Учащиеся, недавно освоившие русский язык или даже освоившие его давно, не могут воспринять концепты культуры, которая им если и не чужда, то и родной не стала. Поэтому пытаясь систематизировать работу по формированию культуроведческой компетенции в заданной языковой среде, я предлагаю опираться на общечеловеческие ценности, подчеркивая общность людей в решении вопросов любви и ненависти, добра и зла…

В 8 классе на первом уроке по изучению комедии Н.В.Гоголя «Ревизор» я рассказываю историю знакомства писателя с картиной К.Брюллова «Последний день Помпеи». Гоголь назвал ее «всемирным созданием», потому что она «слишком касается жизни человека». Что могло так взволновать писателя? Какую связь увидел Гоголь между жителями провинциального городка средней России, незнакомыми с геологическими катаклизмами, и скованными ужасом смерти итальянцами? Мысль писателя ищет закономерность исторического развития и находит ее в идее совокупления всех явлений в общие группы. Страшное раздробление жизни преодолевается страхом смерти (картина Брюллова) или страхом разоблачения (комедия «Ревизор»). Вопрос о движущей силе страха – это вопрос последующих уроков, а мы совершаем экскурсию по «сборному городу всей темной стороны». Класс разбивается на группы, объявляется маршрут поездки (изображение на доске), регламентируется время подготовки. Одна группа – это пассажиры коляски, следующей от остановки к остановке («Почта», «Городская больница» и т.д.). На каждой остановке экскурсанты задают вопросы «служащим». В конце урока оформляется вывод: картина города N. Таким образом, у учащихся на уроке должно сформироваться представление об общественной жизни и управлении и общности интересов чиновников. Урок был построен на осознании категории «общее» и таланта Гоголя, который «решился собрать в одну кучу все дурное в России…, все несправедливости, какие делаются в тех местах и в тех случаях, где больше всего требуется от человека справедливости, и за одним разом посмеяться над всем».

Попробуем прочитать с семиклассниками стихотворение И.Бунина, которое входит в раздел учебника «Стихотворения русских поэтов о Родине». Попросим учащихся написать, что такое родина для них. Пусть это будут слова, словосочетания или предложение. А потом увидим Родину Бунина.

Под небом мертвенно-свинцовым

Угрюмо меркнет зимний день,

И нет конца лесам сосновым,

И далеко до деревень.

Один туман молочно-синий,

Как чья-то кроткая печаль,

Над этой снежною пустыней

Смягчает сумрачную даль.

Нарисуем увиденное! Семиклассники пробуют представить увиденное в виде схемы-рисунка. Вверху небо, внизу – снежная пустыня (как вариант: земля, леса, снежные поля). Добавляем в схему краски, работаем над эпитетом «мертвенно-свинцовый». Антитезу ученики видят сразу: верх-низ, серый-белый. Но, оказывается, конфликта нет. Почему? На схеме появляется туман, который сглаживает противоречие между небом и землей. И выбор цвета легко объясняется учениками: туман молочно-синий, потому что синий цвет связан с небом, а молочный – со снежной пустыней. Потом спросим учеников, есть ли в этой картине место для человека. Все замечают, что «далеко до деревень». Человек не исключен из картины мироздания Бунина, неслучайно туман, примиряющий небо и землю, сравнивается с кроткой печалью человека. И тогда разговор переходит от созерцания картины природы к философскому осмыслению жизни. Разговор получается очень живой, ученики замечают, что день меркнет, а не заканчивается, что бесконечность подчеркивается лексическими средствами («нет конца», «далеко») и синтаксическими (повторение союза «и»). Такой разговор дает представление о мироощущении художника, а с другой стороны обращает ученика к пониманию своего отношения к родному краю. Наверное, после такого урока можно попросить учащихся написать миниатюру «Как надо любить Родину» или «Что значит любить Родину», тем более что в начале урока каждый написал свои ассоциации со словом Родина, и домашняя работа станет попыткой объяснения возникших представлений.

Подобная работа очень важна перед изучением рассказа «Лапти» в 8 классе. На уроке я ввожу понятие хронотоп, и пространство рассказа мы снова представляем в виде рисунка-схемы. На ней мы видим слова дом и мир, под которыми дописываем слова-характеристики: под словом «мир» — вьюга, белый, мрак и т.д., под словом «дом» — красный, тепло и др. Конечно, каждая добавляемая характеристика обосновывается тем учеником, который ее предложил. Это серьезная работа с текстом. Затем я пытаюсь озадачить учеников, открывая слова Бунина : «Первая фраза имеет решающее значение. Она определяет размер произведения, звучание его в целом». Давайте найдем эту фразу! Следующий вопрос очень важен: имеет ли значение форма глагола в этой фразе «несло»? Безличное предложение, оказывается, нас обращает к тайнам мироздания. Вьюга на земле не по воле человека, а по воле божьей. И тогда рассказ осмысляется учениками иначе. Барыня и слуга уравнены в отношениях (слышим ласковое «Нефедушка»), цвет в рассказе станет символичным: белый цвет – бог, черный – напоминание о тайнах божьих, красный цвет – цвет царственности.) Можно обратиться к иконам «Восшествие Христа в Иерусалим» и «Воскресение Лазаря» Рублева» ( в сильном классе работа оказалась возможной). И без труда ученики находят художественную деталь, раскрывающую характер Нефеда – кнут. Кажущийся бесполезным, он говорит о решимости человека, решившего исполнить волю умирающего (душа просит). В конце урока я прошу учеников написать ответ на вопрос «О чем этот рассказ?» и считаю своим маленьким достижением, если никто не напишет, что он о лаптях, а прозвучит вывод: он о тайне человеческой души. Мы не подчеркиваем: тайне русской души, пусть ученики 8 класса говорят о человеке и человеческом вообще.

Эти тайны человеческой души раскрываются нам и в рассказе «Кавказ», который изучается в 8 классе, и в рассказе «Темные аллеи» ( 9 класс), и в рассказе «Холодная осень», который я всегда читаю в 11 классе. Те приемы работы, которые использовались в средней школе при изучении творчества Бунина, оказываются востребованными. Мы снова увидим дом и дадим ему характеристику, мир – и почувствуем его холод. Снова антитеза… Есть ли что-то примиряющее в этом мире? После работы над названием рассказа (а я прошу разделить лист на 2 половины и выписать слова и словосочетания в «поддержку» слова «холодный» как эпитета и как метафоры), составляем схему. Что такое осень в жизни героини? ( равнодушие, тепло, возраст, часть вселенной и др.) Здесь уместно будет говорить о лаконизме прозы Бунина, автобиографизме, детализации и т.д. Дальше можно анализировать композицию, художественное время… Мне интересно другое. Появляется ли что-то новое в парадигме человек и мир? Я прошу нарисовать привычные моим ученикам круги: я ( человек), мир вокруг героя ( среда). И вот здесь окажется, что не хватает третьего круга, в который окажутся вписанными слова любовь, Бог. И тогда вопрос, над которым я прошу поразмышлять («Холодная осень» — это рассказ отчаяния или надежды?), станет вопросом к постижению творчества Бунина. Дано ли было героине познать любовь? Да, и значит, она познала высшее, что есть в этом мире. Она «прорвалась» в 3-й круг. После такой работы изучаем рассказ «Легкое дыхание». Используя знакомый прием, ученики рисуют первый круг (Оля Мещерская), второй круг (классная дама, офицер, начальница гимназии) и видят, что необходим круг третий, который обозначен словом «любовь». Оле Мещерской дана жизнь, любовь, только, увы, «выбраться» из второго круга, где классная дама, офицер, начальница гимназии, оказалось возможным только через смерть.

Образная система рассказа осмыслена в контексте жизни человека на Земле. И это, как мне кажется, и ведет к формированию культуроведческой компетенции.
Возможен и иной путь работы на уроке в классах с полиэтническим составом. Современная методика говорит о двух путях понимания читателем текста: интуитивном, не требующем анализа, и когнитивном, когда в читательскую деятельность включается дидактическая составляющая. Последний путь позволяет обнаружить другой уровень отношений с литературным произведением: коммуникацию с автором.
Диалог читателя и автора организуется на нескольких уровнях – на уровне содержания, композиции, языка – и завершается синтезом отдельных элементов в особый мир, созданный писателем для выражения собственных взглядов и идей. Этот мир становится достоянием культуры в широком смысле слова, а значит, может быть рассмотрен с позиций формирования культурных ценностей.
Культура – «ненаследственная память человечества».¹ Предлагая рассматривать культуру с точки зрения семиотики как науку о знаках и знаковых системах, Ю.М.Лотман отмечает, что культура «представляет собой коллективный интеллект и коллективную память, т.е. надиндивидуальный механизм хранения и передачи некоторых сообщений (текстов) и выработки новых. В этом смысле пространство культуры может быть определено как пространство некой общей памяти, т.е. пространство, в пределах которого некоторые общие тексты могут сохраняться и быть актуализированы». Если принять данное определение культуры ( «коллективный интеллект и коллективная память»), то можно говорить и об универсальных мыслительных операциях как способах обработки информации (знаки), о способах оформления и хранения (архетипы). Выдвигая идею существования устойчивых архетипов в национальной культуре, А.М.Панченко подчеркивает, что именно они определяют историческую, национально-региональную и индивидуальную самобытность культуры. ² Именно поэтому актуализация этих символов на уроке будет способствовать более глубокому постижению мира художественного произведения, идентификации его в контексте культуры.
Символы – важный элемент культурной памяти. Они позволяют переносить информацию из одного пласта культуры в другой. Но природа их двойственна. С одной стороны, они повторяемы, переносимы из одной эпохи в другую, «вечны», с другой – подвержены трансформации под влиянием культурного контекста. Понять такой символ – значит вступить в диалог не только с культурой, но и с культурной памятью, которая помогает осмыслить окружающую действительность и ориентирует в мире смысловых отношений. Культурная память позволяет интерпретировать новые факты, вписывая их в контекст ранее известной информации, и устанавливать новые отношения между явлениями и событиями.
Безусловно, в реальной педагогической практике невозможно апеллировать ко всему множеству знаков-символов, заложенных в произведении. Цель в другом: систематизировать знания учащихся, предложить универсальные приемы работы с информацией, познакомить с методами научного познания.
Посмотрим, как семиотический подход в рамках формирования культуроведческой компетенции может быть реализован на конкретных уроках литературы.
В 10 классе учащиеся читают роман И.А. Гончарова «Обломов», где «знаковым» оказывается халат Обломова, что неоднократно подчеркивается автором : «…настоящий восточный халат, без малейшего намека на Европу, без кистей, без бархата, без талии, весьма поместительный, так что и Обломов мог дважды завернуться в него. Рукава, по неизменной азиатской моде, шли от пальцев к плечу все шире и шире. Хотя халат этот и утратил свою первоначальную свежесть и местами заменил свой первобытный, естественный лоск другим, благоприобретенным, но все еще сохранял яркость восточной краски и прочность ткани. Халат имел в глазах Обломова тьму неоцененных достоинств: он мягок, гибок; тело не чувствует его на себе; он, как послушный раб, покоряется самомалейшему движению тела». Бытовой характер детали отходит на второй план. Отмечая ключевые слова в характеристике халата, выделяем тематическую группу слов: раб, покоряется, восточная краска. И разговор пойдет не об образе жизни конкретного героя — Обломова, а о философии славянофильства и западничества. «Код» детали актуализируется и становится способом выражения авторской позиции. Разделяя взгляды славянофилов, Гончаров воплотил в Обломове протест против западничества, которое, по его мнению, убивало поэзию жизни, единение с природой, верность русским традициям.
Такая интерпретация становится возможной, т.к. срабатывает принцип взаимодополнительности, когда семиотический и бытовой подход сосуществуют в пределах контекста. Подобный «код» найдут ученики 9 класса при чтении комедии А.С.Грибоедова «Горе от ума». Надо только спросить их: «А хвалил ли кого-нибудь Чацкий?» Задумаются, но ответят: Софью («Как хороша!»), Молчалина (Чацкий притворяется) и китайцев. Разговор продолжается. Он – о традициях и их месте в «воспитании века».
Может, и не надо подчеркивать патриотизм именно русских на Бородинском поле, а стоит говорить о патриотизме защитников отечества вообще. Не настаивать на изучении устоев купечества в России, а размышлять о силе закона нравственного. Не принуждать, не заставлять, не призывать, а рассказывать, показывать, знакомить. Вот тогда, наверное, и урок состоится, и цель – воспитание гражданина – окажется выполненной.