Лингвистические игры на уроках чтения 1-2 класс

Казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение Орловской области для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Орловская специальная (коррекционная)

общеобразовательная школа VIII вида».

Лингвистические игры на уроках чтения

Из опыта работы учителя надомного обучения в начальных классах Филькина Э.В.

г. Орел

В начальной школе дети резко отличаются друг от друга степенью выраженности основного дефекта — нарушения развития познавательных способностей. Все они различаются определенным уровнем сформированности личностных качеств. Такие особенности умственно отсталых младших школьников, как эгоцентризм, эгоизм, отсутствие критического отношения к своим поступкам, действиям, нарушение самооценки, наиболее заметны в 1 -2 классах. В начале обучения приходится учить детей элементарным навыкам поведения и общения. Только к концу первого года обучения или ко второму полугодию второго года обучения учитель может научить своих учеников правилам поведения, особенностям общения с учителем. Наши школьники имеют различные недостатки в развитии моторики, пространственной ориентировки, уровня развития речи и т.д. они друг от друга отличаются настолько, что трудно добиться одновременного и одинакового выполнения всеми учениками самых простых инструкций, однозначного понимания замечаний, советов, распоряжений.

Умственно отсталый ребенок многократно слышал от окружающих слова, сочетания слов, в которых содержалась оценка размеров предметов, продолжительности отрезков времени, расстояния между предметами, местоположения отдельных предметов, но, как правило, он их не знает настолько, чтобы пользоваться в различных жизненных ситуациях, правильно понимать вне той ситуации, в которой он их воспринимал раньше.

Известно, что не все умственно отсталые дети могут собрать пирамидку. Если и собирают, то очень часто допускают ошибки в подборе колец, снова и снова возвращаются к началу работы. Это означает, что они не замечают «на глаз», которое кольцо по размеру ближе данному, не знают приема сравнения наложением, не умеют находить следующее кольцо, а берут в руки часто первое попавшееся. У них отсутствует этап обдумывания, размышления, которое кольцо взять, им не свойственно сомнение в правильности выбора следующего кольца. Некоторые дети, собрав ошибочно всю пирамиду, не видят не соответствия колец и считают, что собрали правильно. Поэтому,

сравнение серии предметов по их размерам имеет коррекционное значение и требует специального обучения. Только в результате специально организованного уточнения, применения оценок в разнообразных ситуациях под руководством учителя умственно отсталый ребенок может научиться замечать, оценивать различные признаки предметов, уметь их называть.

Игра помогает учителю буквально на каждом уроке: на чтении, математике и других. Игра — это «дитя труда». Ребенок, наблюдая за деятельностью взрослых, перенесет ее в игру. Ребенок играет сначала с окружающими его предметами, а затем с воображаемыми, которые для него физически недоступны. В этих играх он овладевает предметами окружающего мира.

Возникающая потребность действовать и поступать, как взрослый, не всегда удовлетворяется. Играя, ребенок принимает на себя социальную функцию взрослого и воссоздает ее в своих действиях. Игры детей чаще всего отражают профессиональную деятельность взрослых. В них дети вступают в различные отношения: сотрудничества, соподчинения, взаимного контроля. Нормы человеческих отношений через игру становятся источником развития морали самого ребенка; дети получают возможность для развития как личности в целом, так и отдельных психических процессов: внимания, памяти, наблюдательности, мышления.

Игры в своем развитии эволюционируют от предметных, к ролевым и от ролевых к дидактическим.

Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания. В ней дети охотно преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, создает радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний. Дидактические игры конструируются по-разному. В некоторых из них есть все элементы ролевой игры:

сюжет, роль, действие, игровое правило, в других — только отдельные элементы: действие или правило или то и другое.

Поэтому по структуре дидактические игры делятся на сюжетно-ролевые и игры-упражнения, включающие только отдельные элементы игры. В сюжетно-ролевых играх дидактическая задача скрыта сюжетом, ролью, действием, правилом. В играх-упражнениях ‘на выражена явно. В дидактической игре ее замысел, правило, действие и включенная в них умственная задача представляют собой единую систему формирующих воздействий.

Дидактические игры особенно необходимы в обучении и воспитании умственно отсталых детей. В ней удается сконцентрировать внимание даже самых инертных маленьких школьников. Вначале они проявляют интерес только к игре, а затем и к тому учебному материалу, без которого игра невозможна. Постепенно у детей пробуждается интерес и к учебному предмету. Как показывает опыт, дети в неигровых условиях обучаются с большим трудом.

При подборе игр необходимо помнить о том, что они должны содействовать полноценному всестороннему развитию психики детей, их познавательных способностей, речи, опыта общения со сверстниками и взрослыми, прививать интерес к учебным занятиям, формировать умения и навыки учебной деятельности, помочь ребенку овладеть умением анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать. В процессе проведения игр интеллектуальная деятельность ребенка должна быть связана с его действиями по отношению к окружающим предметам.

Установлено, что усвоение ребенком знаний начинается с материального (или материализованного) действия с предметами или их моделями, рисунками, схемами. При этом образы предметов, их свойства, признаки и действия, которые дети осуществляют с предметами или их моделями, переносятся в план представлений. Практические действия дети описывают словесно. Этот процесс отражает воздействие ученика с познаваемым материалом. Таким образом, осуществляется связь между материальной и внешнеречевой

формами действия. Опора на действия с предметами или их моделями постепенно сокращается. Проговаривание их действий переносится на второй план (действия в уме). Таким образом, материальная (или материализованная) форма действия является исходной, внешне-речевая предполагает рассуждение, умственная форма действия (проговаривание про себя) осуществляется тогда, когда у учеников уже сформированы представления или понятия.

Эти три формы действия влияют на развитие различных сторон мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического. Деятельность детей должна быть разнообразной не только по форме, но и по содержанию и строится в соответствии с закономерностями обучения, сформулированными педагогами: «Игра проводится в основном в два этапа. Задачей первого этапа является формирование, у учащихся общей ориентировки в игровой деятельности. Задачей второго этапа обучения является формирование, у учащихся умений самостоятельно планировать игровую деятельность».

В дефектологической литературе (А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, И.Г. Еременко, Г.Л. Выготская, М.И. Кузьмицкая и другие)* существует мнение о бедности структуры игровой деятельности умственно отсталых школьников.

Игра — сложная деятельность, включающая много компонентов, поэтому первоначально осуществляется ориентировка в ситуации игры и фиксация на цели игрового занятия; представление порядка игровых действий.

Так, в играх типа «Отбери нужное» учащимся предлагалось выбрать из ряда карточек с изображениями предметов или игрушек только те, которые необходимы для достижения поставленной цели. Например, «Кукла Таня должна накрыть стол для обеда. Помогите Тане отобрать то, что нужно для этого». В оборудование игры входит кроме необходимой игрушечной посуды и ряд других, ненужных в данном случае предметов — молоток, часы, утюг. Постановка такого игрового задания помогает формировать связную речь, направляет детей на внимательный анализ объектов, способствуя тем самым развитию умений ориентироваться в игровой ситуации и планировать, что

необходимо для достижения ожидаемого результата. Такого же типа проводить игры «Помоги Незнайке», «В чем ошибся Буратино?», «Чего не хватает?», «Составь целое» и другие.

На первоначальных этапах обучения чтения одним из эффективных методов и приемов являются лингвистические игры. Использование игры помогает в той ли иной степени снять ряд трудностей, вести изучение и закрепление материала на уровне эмоционального осознания, что способствует в дальнейшем элементарного познавательного интереса к чтению.

Так, в игре «Чей домик?», дети находят нужные звуки, произнося их, и буквы ставят на необходимые места.

В игре «Где спрятался звук?» ставятся фишки на соответствующий квадрат; в игре «Цепочка» у детей развивается умение ее порвать; в «Звуковой линейке» — освобождение квадратов от закрывающей их бумажной ленты.

Учебной задачей во всех этих играх является формирование фонематического восприятия в различных его проявлениях: установление наличия изучаемого звука в слове «Чей домик?», определение места звука в игре «Где спрятался звук?», выделение первого и конечного звука в игре «Цепочка», распознавание звукового объема слова «Звуковая линейка».

Для развития умения правильно выбирать словоформы игра «Как я одет?». Детям раздаются предметные картинки по одной каждому, учитель начинает рассказ, а один из учеников показывает свою картинку и употребляет слово в нужной форме.

В игре «Наведи порядок» развивается умение составлять предложения, детям раздаются карточки со словами, дети их ставят в нужном порядке, часто используется разгадывание кроссвордов, с целью развития фонематического слуха, дети в правильном порядке записывают буквы.

Игра «Угадай последнее слово и запиши» развивает умение подбирать в рифму нужное слово.

Например:

1. Глубока и широка Наша быстрая (река)

2. Вышел Коля на крыльцо Вымыл руки и (лицо)

3. Улетел скворец не зря За поля и за (моря)

Для накопления словаря применяются загадки:

1. С ветки прыгает на ветку,
Ест бананы, сладости

К общей детской радости, (обезьяна)

2. Просыпается весной

А зимой, под снежный вой

Спит в избушке снеговой, (медведь)

Игра «Кино» применяется для развития умения составлять предложение по картинке. Берется двойной кусок картона, на котором вырезано квадратное окошко, полоска бумаги с наклеенными на нее сюжетными картинками, вставленная между картинками.

Учитель обращается к детям: «Сейчас я вам буду показывать кино, а вы внимательно посмотрите, и сделайте говорящий кадр». Для того, чтобы при неоднократном использовании игры интерес к ней не снижался, ее можно модифицировать за счет замены оборудования или введения новых правил.

Подведение итогов работы проходит при активном участии всего класса. Важный эмоциональный момент — поздравление победителя.

Литература

1. Еремеева В.Д. Мальчики и девочки: Учить по-разному, любить по-разному. — Издательство: «Учебная литература», 2008. — 160 с.

2. Козлова С.А. Дошкольная педагогика: Учебник для студ. проф. учеб. Заведений.- Издательство: «Академия», 2010. — 416 с.

3. Краснощекова Н.В. Сюжетно – ролевые игры для детей дошкольного возраста. – Ростов на Дону, 2007. – 251 с.

4. Мухина В. С. Возрастная психология. М., 1997. – 230 с.

5. Практикум по гендерной психологии / Под ред. И.С.Клециной. – СПб.: Питер, 2003. – 194 с

6. Солнцева О.В. Дошкольник в мире игры. Сопровождение сюжетных игр детей. — Издательство: «Речь», 2010. — 176 с.

7. Якобсон С.Г. Дошкольник. Психология и педагогика возраста: Методическое пособие для воспитателей д/сада. — Издательство: «Дрофа», 2006. – 176

8. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения //Нейропсихология сегодня. – М., 1996. – 211 с.

9. Калиникова Л.В., Соколова Н.Д. Дети с ограниченными возможностями: проблемы нарушенного развития и инновационные тенденции в обучении и воспитании: хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» — М.: ГНОМ и Д, 2001. – 449 с.

10. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. – М., 1978. – 232 с.

11. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Методическое пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 136 с.