Пути, ведущие младшего школьника в мир большой литературы

Пути, ведущие младшего школьника

в мир большой литературы.

Учитель начальных классов: Сологуб Галина Михайловна

Работая с детьми младшего школьного возраста, я нахожусь в поиске таких методов и приёмов работы на уроках литературного чтения, которые бы совершенствовали мыслительные способности учащихся и позволили бы мыслить более продуктивно. Именно благодаря способности человека мыслить решаются трудные задачи, делаются открытия, появляются изобретения. Литературное чтение – один из основных предметов в системе начального образования. Наряду с русским языком он формирует функциональную грамотность, способствует общему развитию и воспитанию ребёнка. Успешность изучения курса литературного чтения обеспечивает результативность обучения по другим предметам начальной школы.

Среди всех предметов наиболее интересным и самым моим любимым является литературное чтение. Изучая различные подходы к преподаванию литературного чтения в начальной школе наиболее эффективным на мой взгляд методы работы в системе развивающего обучения Эльконина – Давыдова.

Курс «Литературное чтение по системе РО Эльконина – Давыдова предполагает формирование значительной части метапредметных результатов программы Чтение. Работа с текстом.

Наиболее интересной в рассматриваемой системе представляется работа по развитию литературного творчества учащихся, которая в свою очередь направлена на решение целого комплекса задач: формирование читателя, развитие воображения, эмоционально-эстетической сферы, овладение речью, как средством передачи мыслей и чувств, развитие особого отношения к конкретно-чувственному облику внешнего мира, открытие внутренней жизни этого мира, родственной собственной внутренней жизни ребенка. Решение этих задач обеспечивается как опорой на теоретические знания, так и нестандартностью тем сочинений, задающих различные точки зрения на предмет высказывания, серьезной работой по редактированию текста.

Виды работы над текстом.

1.Диалог на уроке литературного чтения и его возможности

Большинство уроков литературного чтения – это знакомство с новым художественным произведением. В основу курса положено исходное отношение автор — художественное произведение — читатель. Вот здесь и возникает проблема, каким образом включиться в диалог с автором читателю. Диалог на уроке литературного чтения – это сознательно организованный педагогом процесс. И для того, чтобы этот процесс был плодотворным в курсе литературного чтения, работая над каждым произведением, мы пытаемся понять точку зрения автора, где и осуществляется диалог читателя и автора посредством текста.

Приведу пример на произведении Л.Н.Толстого «Птичка». На доске вопрос: «Нужно ли человеку испытывать такие чувства, как печаль, грусть?» Чаще всего дети отвечают, что нет и доказывают свою точку зрения. Обращаемся к тексту и видим, что наш вопрос явился мостиком на пути к раскрытию авторского замысла. Ну и в заключении читатель, понимая авторскую позицию, приходит к выводу, что Л.Н. Толстой обращается к нам рассказом “Птичка” через века, чтобы мы с детства шли дорогой добра, бережно относились ко всем живым существам. Толстой учит нести ответственность за свои поступки, учит тому, какой должна быть семья, как правильно воспитывать маленького человека. Может, только пережив такие чувства, как грусть, печаль, обида, разочарование человек становится добрее, к сожалению порой, учась на своих ошибках.

В любом диалоге просматривается проблемная ситуация. Организовать диалог между автором и читателем в произведении помогает удивление. Удивление выполняет функцию эмоционального захвата. Умный учитель постарается так организовать деятельность детей на уроке, что читателям захочется понять автора и поступки героев, а значит, будет рождено желание читать.

Предлагаю проследить эту работу на примере произведения Александра Прокофьева «Я поднял дерево»

«Как организовать диалог на уроке?». Для того чтобы снять эту проблему, разберёмся в том, что такое диалог и зачем он вообще нужен.
А поскольку это произведение есть высказывание, то за ним стоит автор, соответственно ему принадлежит замысел, по которому создаётся задуманное произведение. Автор выбирает предмет описания и показывает его с помощью композиционно – жанровых форм по – особому, индивидуально.
По своей природе произведение всегда направлено на читателя, который и станет воспринимающим звеном, вступающим в диалог с автором. Значит, произведение всегда коммуникативно. Но каждый раз текст одного автора осмысливается разными читателями, которые имеют право на индивидуальное личное восприятие. Но не всякое восприятие и понимание может быть грамотным, адекватным замыслу автора. Вот здесь и возникает проблема: каким образом включиться в диалог с автором, с другими собеседниками, чтобы более полноценно выявить смысл произведения? Конечно же, речь идёт о диалоге среди младших школьников, в процессе которого создаются условия для терпеливого, медленного чтения. Галя, здесь сократить до минимума

Деятельность педагога и учеников как внимательных читателей концентрируется на исследовании и внутреннего мира текста, и на его структуре. Читатели, много раз обращаясь к произведению, углубляются в «смыслы», стараясь понять его как произведение словесного искусства. Именно с этих позиций и возникает диалог между читателем и автором, между читателем и героями произведения. Вопросы читателя о том, что заинтересовало, что оказалось непонятным, являются мостиками на пути к раскрытию авторского замысла. Реакция читателя на произведение важна с первых минут чтения произведения. Те вопросы и ответы, которые волнуют читателей, всегда, кстати, всегда по существу, они и будут отправными точками будущего диалога о произведении.
Диалог на уроке литературного чтения – это сознательно организованный педагогом процесс. Диалог строится вокруг тех смыслов, которые открываются в тексте читателями. С первой минуты вхождения в пространство авторского замысла учитель ставит вопросы или вызывает детей на вопрошание, чтобы заинтересовать поиском непонятных мест, авторских находок, причин поступков героев. В этих вопросах содержатся зачатки диалога между автором и читателем. Постоянно обращаясь к тексту, ученики приобщаются к манере авторского сочинения, его содержанию и композиционно – жанровым особенностям. Читатели, задавая вопросы, самостоятельно учатся искать ответы на них. Где? У автора, в самом произведении. Художественные произведения, исследуемые детьми, изучаются в условиях столкновения различных читательских мнений. Понимая точку зрения одноклассника, каждый ребёнок учится чувствовать «чужое» понимание, сопоставлять его с собственным видением замысла автора, а главное, приближаться к авторскому пониманию.
Обсуждение точки зрения автора и героев идёт на уроках в дискуссионной форме. Поиск ответов на вопросы к тексту всегда идёт в коллективной деятельности читателей. Индивидуальное прочтение текста может быть вынесено на общее обсуждение. Зачем? Многоголосие мнений часто помогает восполнить возникающие лакуны понимания: один ученик поставил вопрос, а другие читатели могут подсказать ответ на него, опираясь на текст произведения, известные способы анализа, индивидуальную точку зрения.
В любом диалоге просматривается проблемная ситуация. По мнению А. К. Дусавицкого, наглядным свойством появления проблемной ситуации является «феномен удивления» (нет удивления – нет диалога ): «Так не бывает! Почему так получилось?! Вот это да!» Наличие неожиданного препятствия, казалось бы, в знакомой ситуации вызывает у ребёнка удивление и способствует появлению вопроса; появляется вопрос – значит, ребёнок на пороге мышления. Удивление выполняет функцию эмоционального захвата: если педагогу не удаётся удивить ребёнка, то проблематизации может вообще не получиться, так как ребёнок останется равнодушным к тому, что происходит на уроке.
С помощью диалога можно пробудить желание читать и культивировать эту потребность в чтении. Весь секрет кроется в том, как преподнести авторский замысел. Понимающему учителю важно то, что замысел произведения для ребёнка сродни с тайной, откровением другого человека, чудом встречи. Это чудо таится в каждом слове, каждой фразе автора, прячется между строк. Умный учитель постарается так организовать деятельность детей на уроке, что читателям захочется понять автора и поступки героев, а значит, будет рождено желание читать

С самого начала обучения в ходе работы над произведениями появляются литературоведческие понятия. Программа располагает системой заданий на «открытие» смыслов понятий, которые не даются в готовом виде. Вначале ученики лишь интуитивно улавливают кодовую систему текста, затем открывается смысл понятий. Ученики, работая с текстами, «оформляют» самостоятельно открытый приём, пробуют его применить в творческой работе, а в заключение формулируют и фиксируют его определение в речи. Проникая в мастерскую авторов, ученики становятся соучастниками описываемых явлений, событий. Одновременно, проникая в смысл произведений, они исследуют и стилистическую сторону текста». Понятия осмысливаются в процессе совместной исследовательской деятельности, в дальнейшем они оседают в сознании ребёнка и становятся специфическими формами мышления.

2. Работа над художественным образом – это основное системообразующее понятие всего курса. Его конкретизация выводит учащихся на другие понятия. Условия происхождения этих понятий исследуются детьми на уроках. Полноценная личность всегда отличается гармоничным развитием всех психологических сфер. Одной из них является воображение. Развитое воображение – прерогатива творческого читателя, исследующего природу художественного образа. Способы создания этого образа могут быть самыми разными, это зависит от замысла автора, его индивидуальности и тех приёмов, которыми он пользуется, создавая свой художественный образ. Способы создания образа усваиваются читателем в процессе исследования условий их происхождения. Для этого ребёнок учится работать в позициях «читатель» и «автор». Ученики анализируют, интерпретируют произведение, чтобы самостоятельно открыть различные авторские средства, характеризующие природу данного художественного образа. Формирование позиции «читателя» происходит постепенно.

??? Галя, мне тут трудновато понять, как работать над худ образом? Может попробовать проще объяснить, пример привести

3. Техника проникновения в смысл текста.

Для этого программа предлагает разные техники проникновения в смысл текста, овладения его содержанием. «Тщательное», устоявшееся чтение основывается на приобретении ряда способов, связанных с анализом содержания и формы текста. К таким техникам проникновения в смысл текста относятся:

• 
  «тщательное» чтение с выделением «точек предпонимания» текста – работа на этапе первичного восприятия текста, выяснение того, что непонятно, что показалось странным, необычным;

• 
  организация диалога автора и читателя через систему поставленных к тексту вопросов, выявляющих эмоционально – ценностные ориентации, предмет разговора и особенности языка текста;

• 
  чтение с иллюстрированием;

• 
  чтение с переводом с языка литературы на язык театра, кино – распределение ролей, чтение по ролям, драматизация текста;

• 
  выделение выбранного фрагмента, наиболее ярко иллюстрирующего замысел автора, его точку зрения на проблему; соотнесение своей позиции с позицией автора и других читателей;

• 
  прогнозированное чтение – во время чтения текста произведения учитель делает остановку и опускает одно из событийных звеньев, чаще всего финальное, нарушая тем самым привычный для читателя ритм формирования эстетического объекта. Читатель вынужден самостоятельно, опираясь на факты художественной реальности и на показатели собственного переживания заполнить сюжетные пустоты.

Овладение предлагаемыми техниками позволяет ребёнку включиться в активную деятельность читателя, в ходе которой происходит «прирост смыслов» произведения в пользу читателя и возможен продуктивный диалог, предполагающий реальное культурное общение ученика с автором текста, с другими его участниками, с самим собой. Важная роль в ситуации продуктивного диалога отводится рефлексии читательской деятельности, которая способствует грамотному анализу литературного текста. В процессе такого анализа у ребёнка формируется умение ставить перед собой и другими задачи осмысления произведения, выявления основных проблем, способов и этапов их решения.

4.Формирование читательских (исследовательских) умений.

Для формирования читательской культуры и обучению исследовательским навыкам нужно, прежде всего, чтобы ребёнок овладел определёнными читательскими умениями.

Ориентировочные умения

Этапы работы над текстом.
Как любая методика, система развивающего обучения предполагает использование различных форм и видов работы и привлечение для этого различных средств. Форма работы может быть традиционной, т. е. фронтальной, когда все исследуют одинаковый текст; групповой, когда совпадают интересы нескольких человек; индивидуальной. Результаты проведённого детьми исследования над текстом выносятся на общее обсуждение. Работа может быть творческой –сочинения, стихотворения, в виде таблицы, модели или диаграммы.
Сейчас более подробно и рассмотрим, какие читательские умения и на каких этапах урока могут развиваться.
1. Очень важен первый этап – этап восприятия. Он сопровождается первыми эмоциями, переживаниями, вопросами детей, и даже недоумением. На первый план выходят эмоциональные, «переживательные» доминанты. На первом этапе наше внимание должно быть обращено на реакцию детей, выраженную прежде всего, в вопросах о том, что же осталось непонятным, необычным, что удивило, вызвало определённые чувства. Ценность этих вопросов состоит в том, что они являются отправными точками диалога между автором и читателем, ориентирами на пути осознания авторской позиции произведения, его основного смысла — это этап начального самоопределения, самопознания читателя. 
В начальных классах этот этап связан с трудностями процесса чтения, ведь не все ученики способны целостно осмыслить текст в силу отсутствующего пока навыка беглого чтения. Поэтому часто непонимание вызывается тем, что ребёнок не сумел за отведённое время просто познакомиться с текстом. Поэтому учитель должен вместе с учениками строить весь ход будущего диалога. 
Ребёнок на начальном этапе в условиях учебной деятельности готовится к тому, чтобы раскрыть непонятные ему в произведении смыслы. И делает он это не один, а в совместной деятельности с другими учениками – читателями. Первые впечатления составляют хор переживаний. Прислушиваясь друг к другу, ученики учатся слышать мнения собеседников, соотносить своё впечатление с другими читателями, выявлять общее и отличное в нём.
Итак, на данном этапе формируются следующие умения:

• 
  умения задавать вопросы;

• 
  умения выдвигать гипотезы.

2. Второй этап – этап разбора текста. Данный разбор текста это путь наблюдений и размышлений читателя за тем, как развивается мысль автора от первого до последнего слова в тексте. Такой разбор предполагает как анализ произведения, так и его интерпретацию. Маленькие читатели как бы намечают пути дальнейшей работы с текстом, знакомясь с разными произведениями, расширяя свой читательский кругозор, осваивая языки разных авторов.
Анализ текста на данном этапе представляет собой его разбор с особой целью: понять главную авторскую идею, «увидеть» как эта идея подаётся в произведении определённого жанра. Ученик может принять эту идею, может не принять, но траектория анализа проектируется учителем таким образом, чтобы ребёнку было, что открывать. Иначе диалог о смысле произведения не заинтересует, а разбор будет скучным, не значимым для читателя. Учителю нужно стремиться к такому анализу произведения, чтобы он помогал ученикам самостоятельно делать открытия «смыслов».

Для этого необходимо научить ребенка всматриваться и вчитываться в каждое слово, высказывание, абзац, текст и, наоборот, идти от общего представления целого текста к его деталям, частностям. Отвечая на вопросы, мы каждый раз просим детей подтвердить своё мнение словами из текста (то есть доказать текстом ).Звучат и следующие вопросы: «Как автор относится к своему герою? В каких строчках выражено это отношение?» или «Найди описание внешнего вида и поведения героя».Ведь именно они, эти частности, переплетаясь друг с другом, по-особому выстроенные автором, создают целостный образ.

При работе с текстом произведения, не нужно забывать, что весь смысл произведения спрятан автором только в нём. Не стоит уводить детей в пространные размышления ни о чём, ищите ответы на поставленные учениками вопросы в самом произведении. Анализируя произведение, нужно определять с детьми рамки диалога. Не надо сразу браться за разбор всех особенностей текста. Выбирайте лишь те, которые помогут ученикам решить конкретные учебные задачи.

Чтобы вникнуть в тайны образа, созданного тем или другим автором, стоит определить основные, ключевые моменты, без которых невозможен грамотный анализ любого исследуемого текста. Читателю важно:

• 
  понять содержание ( ответить на вопрос: о чём это произведение? ) – увидеть внешнюю сторону образа; 

• 
  вникнуть в смысл ( ответить на вопрос: какую важную мысль высказал в тексте автор? ) – понять внутреннюю сторону образа;

• 
  найти языковые средства, приёмы, способы создания образа ( ответить на вопрос: как «сделан» образ? ).

Поскольку речь идет о литературном чтении, которое помогает ученикам не только осмысленно читать, но и ориентироваться в литературном процессе, важно на каждом этапе анализа учить детей открывать литературоведческие понятия. Без них нельзя глубоко и продуманно прояснить для себя и других собеседников авторский замысел. Эти понятия становятся инструментом анализа литературных текстов. Например, после прочтения двух произведений Ю. И. Коваля «Летний кот» и «Солнечное пятно», учитель говорит: «Первый рассказ можно назвать этюдом, миниатюрой. В чём особенность этих жанров? В каком жанре написано второе произведение? В чём отличие и сходства с первым? ». Или, «Попробуй нарисовать главного героя.Какие слова помогут тебе это сделать? Можно ли назвать твою работу словесным портретом? Чем словесный портрет отличается от словесного пейзажа?».

Каждый автор, создавший произведение в определённом жанре, на определённую тему, наверное, мечтал быть понятым своим читателем. Естественно, в тексте для этого он давал подсказки – сигналы, которые учится видеть читатель. Анализ текста формирует умения видеть эти сигналы, объяснять их, «вычерпывать» смысл из текста путём выдвижения гипотез. Например, после прочтения произведений В. И. Белова из цикла «Рассказы о всякой живности» звучит вопрос: «Как ты думаешь, почему автор решил изобразить их и выразить свои впечатления о жизни в деревне через описание животных?»

На какие сигналы реагирует читатель? На что он обращает внимание, читая произведение? На значение отдельных слов ( не оставляйте не понятым не одного слова в тексте, иначе не будет осмыслен весь текст целиком), наши маленькие читатели лишь учатся вникать в произведение. Например, «Объясни смысл первой (или последней) строки произведения. Что, по – твоему, хотел в ней выразить автор?» или «Стихотворение имеет особый ритмический рисунок. Найди то место, где ритм в тексте меняется. Как ты думаешь, почему это происходит?». После знакомства детей с миниатюрой В. А. Бахревского «Скучный осенний дождик» попросите их найти самое интересное место в тексте и пусть они прочитают его выразительно. Потом и можно спросить, что случилось бы, если бы именно этот отрывок был исключен из произведения. Что изменилось бы? О чём не узнал бы читатель? 

В процессе поисков ответов на вопросы учителя у каждого ученика рождается своё, личное представление о смысле произведения. Этим представлением он делится с другими читателями, становясь участником общего диалога. То, что было не понято на начальном этапе знакомства, в результате воплощается в рождение нового смысла. Этот смысл был открыт благодаря усилиям всех читателей, каждый из которых помогал своими мнениями, версиями, предположениями созидать новый смысл.

Итак, на данном этапе формируются следующие исследовательские умения:

• 
  умения задавать вопросы;

• 
  умения выдвигать гипотезы;

• 
  умения и навыки наблюдения за текстовым материалом;

• 
  умения давать определения понятиям;

• 
  умения делать выводы и умозаключения;

• 
  умение видеть проблемы.

Заключение

Причин интереса к тексту много, но в принципе все они сходятся к одному: ребёнок читает, когда ему этого хочется. На уроке литературного чтения часто складывается противоположная сказанному выше ситуация. Ученик поставлен в такие условия, что он вынужден читать навязанное ему программой и учителем произведение. Наша задача состоит в том, чтобы заинтересовать читателя этим произведением. Каждое новое произведение для ребёнка – это встреча с новым миром, новым способом отражения действительности, новым автором. Литературное произведение на уроке, в отличие от самостоятельного домашнего чтения, становится объектом исследования читателей. В процессе «общения» читателя и автора созидается смысл текста. Каждый ребёнок учится понимать его, открывая новые способы чтения – осмысления.
Основным приёмом, обеспечивающим развитие читательской компетентности, является многократное обращение к тексту, перечитывание его каждый раз с новым заданием. Вот тогда-то ребёнок откроет в нём что-то новое, чего не заметил при первом чтении. Цель учителя — создание благоприятных условий для работы над содержанием, разбором и усвоением прочитанного на основе разнообразия форм, методов и видов работы, установление межпредметных связей урока литературного чтения с другими уроками (русского языка, курса «Человек и мир», ИЗО и др.), больше внимания уделять словарной работе, чаще использовать разнообразные творческие задания, сочетать коллективную и индивидуальную работу на уроке, учить работать с текстом.

Применение данных приемов на уроках чтения позволяет получить очень хороший результат, поскольку используются разные источники информации, задействованы различные виды памяти и восприятия. Письменное фиксирование информации позволяет лучше запоминать изученный материал.

Работая с текстом таким образом, дети могут выделить нужную информацию, составить текст самостоятельно, доказать свою точку зрения.

Приложение

Упражнения, направленные на формирование читательских умений

Умения

Памятка «Работа с текстом»

• знакомство с текстом,

• впечатления от произведения;

• поиск смысла произведения (для чего автор написал произведение).

• понимание авторской позиции; имея собственную точку зрения о том, что ему удалось «увидеть», почувствовать, понять в словах автора; толкование слов;

• иллюстрирование произведения, создание индивидуального образа героя, события

• чтение произведения по ролям с целью показать особенности личного восприятия роли каждого персонажа в произведении;

• «раскадровка» текста с целью создания виртуального диафильма (мультфильма) на сюжет прочитанного художественного произведения;

• драматизация произведения (подготовка и постановка спектакля по заранее продуманному сценарию («раскадровке»);

• Создание нового текста (сочинение)

1)по «следам» прочитанного; написание отзыва по произведению:

2)на свободную тему, связанную с уже знакомой идеей писателя или поэта;

• Перевод произведения с языка одного литературного

 рода на язык другого рода  (например подготовить текст драмы на основе повествовательного произведения)

Может фрагмент урока с этими этапами, или они необязательны на каждом уроке???

Текстовая задача есть описание некоторой ситуации (ситуаций) на естественном языке с требованием дать количественную характеристику какого-либо компонента этой ситуации, установить наличие или отсутствие некоторого отношения между ее компонентами или определить вид этого отношения.

Схема жанра

Галя, вот это я взяла из сообщения Баёвой. Узнай, подскажи, работа по подобному плану организуется и с другими жанрами? Рассказ, сказка….Может тоже осветим с примерами

Жанр-загадка.

Задача жанра — весело учить угадывать задуманное, развивать воображение.

Картина жизни – признаки загаданного предмета.

Предложение – 1) перечисление признаков загаданного предмета; 2) открытое и отрицательное сравнение;

3) скрытое сравнение или метафора.

Слово – слова называющие признаки.

Звуковой рисунок – выразительный повтор звуков.

Ритмический рисунок – стихотворный ритм.

Рифма – может быть.

ВООБЩЕ, Галя, НАМ НАДО ПОСТАРАТЬСЯ СВЕСТИ К МИНИМУМУ ТЕОРИЮ, РАСКРЫТИЕ ЭТАПОВ РАБОТЫ С ТЕКСТОМ, А ПОКАЗАТЬ ЭФФЕКТИВНЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ (АКЦЕНТИРОВАТЬ НА НИХ ВНИМАНИЕ С ПРИВЕДЕНИЕМ ПРИМЕРОВ)

Как составить и решить задачу по системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова

Это интересно, надо думать как и куда можно вставить…..

Начнем с очень простого, на первый взгляд, вопроса: «Что такое задача?» Или «Как узнать задачу?» Дети обязательно скажут: «Это там, где слова», ‘Задача — это вопрос», «В ней обязательно что-то происходит». Правда, у нас очень умные дети? Тогда предложите им выбрать из предложенных записей задачу:

1. На склад привезли 3 т картофеля.

2. Сколько цветов в букете?

3. На празднике было 20 красных шаров, 10 зеленых и 15 синих. Сколько всего шаров было на празднике?

4. На сколько ящик массой 15 кг тяжелее ящика массой 8 кг?

5. В вазе 5 яблок и 7 груш. Найди общее количество фруктов.

С пунктами 1 и 2 не возникает проблемы, так как в первом нет вопроса, а во втором нет данных («ничего неизвестно»). Текст под номером 3 позволяет сформулировав основные элементы задачи — условие и вопрос. А дальше, не давая детям опомниться вычеркнем тексты под номером 4 («в нем нет условия») и номера 5 («нет вопроса») и попросите оценить ваши действия. При внимательном рассмотрении окажется, что условие и вопрос задачи могут быть сформулированы в одном вопросительном предложении, а бывает и так, то вопрос «спрятан» в указание совершить какие-либо действия. Итак, казалось бы, простой вопрос о задаче открывает целую серию исследовательских уроков. Они будут продолжены по мере накопления возможных оснований для сравнения и классификации задач. Завершить данный урок можно открытием «маленькой тайны» (чем успокоим того ребенка, которого в задаче пока волнуют только действующие лица): задача имеет сюжет. Это слово может стать вашим «подарком» детям, а так как принято благодарить за презент, попросите ребят придумать разные задачки на какую-либо тему (тему дети могут выбрать сами).

Чтобы избавиться от «текстового страха», поставим перед собой первую задачу: научиться читать так, чтобы видеть за скорлупой слов математическое ядро. В схеме решения задачи появляется первый шаг: «Читаю задачу». Для учителя не является секретом, что текст читается дважды: цель первого прочтения — общее знакомство с задачей, второго — структурирование текста с помощью логических пауз, выделения голосом данных. Наш первый шаг относится к первому чтению задачи. Как же зафиксировать на бумаге результат второго? Если мы сумеем научить этому наших детей, то можно смело утверждать: половина проблем в решении задач снята!

По моему убеждению, каждый ученик должен «понимать», то есть уметь обрабатывать текст задачи.

Итак, выделив математическое ядро, читаем ее второй раз и ставим перед собой очень важную задачу: выделение величин и отношений между ними, которые заключены, как говорят дети, «в главных словах и числах (буквах)». Это второй шаг в решении любой задачи.

Можно с ребятами договориться подчеркивать эти слова карандашом в книге и цветным мелом на доске. Вопрос задачи всегда выделяем особо — это цель наших действий. Вот что получается:

Трусливый охотник перед охотой подкрепился двумя булочками, но струсил и так ослабел, что решил на охоту не идти. Подкрепившись еще тремя булочками, он осмелел, даже зарядил ружье, но снова струсил. Пришлось ему опять восстанавливать свои силы двумя булочками. Сколько всего булочек истратил охотник булочками на поддержку своих сил?

Текст уже не пугает; зрительно делается акцент на выделенные слова, а их стало во много раз меньше. Многие дети вздохнули с облегчением: «Задача-то — проще не бывает». Но «расслабиться» нам не дал ученик, которому математика дается труднее, чем остальным, и этот факт, как это ни парадоксально, помогает всем остальным более осознанно выполнять свои действия (как в поговорке «Не было бы счастья, да несчастье помогло»). Его вопрос: «Ребята, и все-таки, как узнать в тексте главные слова?» — слегка поубавил радость от кажущейся легкости. Этот ученик задал самый главный вопрос урока, заставив отрефлексировать способ действия. И не оказалось такого ученика, его роль должны взять на себя вы и попросить детей обсудить, по какому признаку они выделяют величины.

Первое, что предложили ученики, — это проверить, правильно ли в данной задаче они выделили слова. Ход был гениально простой: стереть с доски все слова, кроме выделенных. Получилось следующее:

двумя булочками. тремя булочками. двумя булочками.

Сколько всего булочек?

Исключение части слов не повлияло на математическую модель задачи, то есть мы совершенно безболезненно можем понять, а следовательно, решить данную задачу. Немного погодя у нас родился второй способ выделения величин: не подчеркивание важных слов, а удаление несущественных (обратите внимание: дети сами нашли для себя более простой метод — метод исключения). Ученики подтолкнули меня к созданию нового вида заданий: каждая группа получает свой текст задачи; надо закрасить маркером все слова, оставив только важные. Соблюдается условие: текст с закрашенными словами передается по кругу другой группе, которая должна будет понять и решить задачу. Критерием правильности выступает возможность восстановления математической модели (не сюжетной!).

В процессе обсуждения выясняем, что выделять следует составные: числа (буквы) и наименование при них; действующие лица там, где есть сравнение; слова, указывающие на действия. Последнее указание надо тоже изучить подробно.

Хочу заметить, что процесс обработки текста важен не только в решении задач. Существует у учеников еще один любимый «штамп»: «Я не понял задание». А что это значит? Казалось бы текст написан по-русски, чего же тут не понять? Проблема в том, что его нужно «перевести» с русского на математический язык и наоборот. Ребенок не выделяет для себя понятие, не видит указаний на совершение действий.

Итак, начав с решения простейшей задачи для первого класса, мы с вами столкнулись с более значимой проблемой — проблемой текста в математике. Каждый новый ответ в решении этой проблемы порождает несколько новых вопросов.

Мы прошли нелегкий путь знакомства с математическим текстом, а также важным шагом выделения величин. Познакомимся со следующими шагами:

3. Фиксирую условие схемы.

4. Пишу формулы.

5. Вычисляю, записываю ответ.

6. Возвращаюсь к тексту задачи, делаю проверку.

В ПРИНЦИПЕ ЭТО ИЗВЕСТНО И ПРИМЕНЯЕТСЯ ВСЕМИ

Причем такие важные моменты, как фиксация условия задачи схемы, запись формулы и вычисление с записью ответа, следует рассматривать в комплексе.

Для того чтобы увидеть, действительно ли ребенок умеет соотнести текст и схему, удобно воспользоваться обратной задачей: не по тексту изобразить схему, а по схеме восстановить текст.

На уроках контроля можно предложить проверить, правильно ли составлена схема по задаче. В этом случае можно воспользоваться приемом, предложенным Э.И. Александровой для установления взаимнооднозначного соответствия, — это проведение «дорожек» от слова к его изображению в схеме.

Для формирования действия контроля за результатом отлично подходят задачи, содержащие несколько вопросов или задачи, в которых идет указание на поиск нескольких величин словами «Найдите каждый…». Последний шаг — это оценка правдоподобности результата.

Действие оценки можно выделить в самостоятельные задания, которые могут звучать так: «Прочитав задачу, исключи те варианты ответов, которые противоречат сюжету», «Выбери те варианты, которые могут появиться в результате».

Отдельно следует рассматривать чисто математическую прикидку, которая будет зависеть от модели задачи. Чаще всего она заключается в соотнесении частей и целого, проверке использования различных величин в одном действии, а также в проверке используемых мер или наименований.