Доклад по теме: «Формирование мотивационного компонента учебной деятельности учащихся с трудностями в обучении»

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Средняя школа №12 с углубленным изучением отдельных предметов» города Губкин Белгородской области

Доклад

«Формирование мотивационного компонента учебной деятельности учащихся с трудностями в обучении».

Подготовила:

Порватова Светлана Александровна

учитель начальных классов

МАОУ «СОШ № 12 с УИОП»

г. Губкин

2014г.

Формирование мотивационного компонента учебной деятельности

учащихся с трудностями в обучении.

Младший школьный возраст является одним из самых ответственных этапов развития ребёнка. В этот период под влиянием целенаправленного педагогического воздействия формируются важные психические новообразования, происходит становление учебной деятельности, в частности её мотивации и базовых учебных умений, которые во многом определяют эффективность всего дальнейшего обучения школьников. Именно поэтому состояние учебной деятельности, её формирование у младших школьников является предметом пристального внимания в профессиональной деятельности педагога Опыт практического обучения и воспитания современной школы позволяет констатировать возрастание количества детей, которые по ряду причин на начальном этапе обучения испытывают значительные трудности.

Характеристика детей с трудностями в обучении.

Они не справляются с темпом обучения, не успевают усвоить программный материал за отведённое время. Быстро наступающее утомление приводит к потере работоспособности. Дети не могут сосредоточиться на задании, не умеют подчиняться школьным правилам. У них наблюдаются быстрые переходы от состояния активности к полной или частичной пассивности. Смена рабочих и нерабочих состояний часто связана с необходимостью выполнять сложные и большие по объёму задания. Дети нервничают, отказываются от работы и т. д.

К сожалению, рабочие состояния у детей с трудностями в обучении, во время которых они способны усвоить учебный материал, кратковременны (всего 10-15 минут), затем наступает утомление, истощение. Тогда возникают необдуманные действия, в работе появляется много ошибок и исправлений.

Эти дети трудно входят в рабочий режим урока. Утомляясь, они ведут себя по-разному: одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на парту, бесцельно смотрят в окно, притихают, не досаждают учителю, но и не работают. Другие, наоборот – у них возникает повышенная возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Они постоянно вертят в руках, теребят пуговицы на своём костюме, играют разными предметами. Некоторые обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть товарища. Порой становятся жестокими. Основными составляющими учебной деятельности являются:

— мотивационный компонент (зачем учить?);

— операционный компонент (как учить?) и т. д.

При характеристике основных структурных компонентов учебной деятельности для детей с трудностями в обучении характерно:

— наличие любознательности, но одновременно отсутствие у них мотивов, регулирующие их деятельность;

— преобладание в основном игровых мотивов, хотя к 3-му классу появляются социальные мотивы (желание избегать неудачи, стремление зарабатывать деньги т.д.);

— мотив избегания неуспеха или наказания – это создает отрицательный фон учебной деятельности. Они не проявляют желания получить отметку. Они стремятся утвердиться во внеучебных сферах деятельности.

— к концу 3-4 классов из-за усложнения учебного содержания предметов, ускорения темпа обучения увеличивается количество детей, отрицательно относящихся к обучения (они не хотят идти в школу т.к. устают, скучно,. однообразно, учителя строгие, много проверочных и контрольных работ, трудно зарабатывать хорошие оценки и т.д.);

— их удерживает в школе ограниченное число предметов (физкультура, пение, чтение и т.д. Это обусловлено сменой видов деятельности, успешностью, заинтересованностью учителя и т.д.).

Все эти мотивационные особенности отражаются на качестве операционного компонента учебной деятельности.

Дети с проблемами в обучении затрудняются в освоении учебных действий, в переносе знаний в новые условия. В своих отчетах часто нарушают последовательность выполнения действий, вместо основных признаков описывают второстепенные. Хотя они очень хорошо пользуются подсказками, вспомогательными материалами и другими видами помощи со стороны учителя. Для этих детей свойственен низкий уровень самоконтроля. Свою работу ученики не сверяют с образцом. Проверяют свои работы формально, небрежно, допускают большое количество неисправленных ошибок и т.д.

Ученые — дидакты, педагоги-практики отмечают, что ученик XXI века не хуже и не лучше своих предшественников, он просто другой. Выделяют три основных направления по формированию учебной деятельности в современной школе:

1. Установление нового взаимодействия между семьей и школой.

2. Формирование отношений взаимопонимания между одноклассниками.

3. Изменение стиля взаимоотношений между учителем и учеником.

Основная роль в формировании мотивационного компонента принадлежит учителю. Поэтому важно, чтобы педагог все время был связан с ребёнком, чувствовал изменения, происходящие в нем.

Именно педагог обеспечивает положительное влияние на своих учеников, на пробуждение интереса к обучению.

Большая часть информации, действующая на ребенка, поступает через зрительный канал. Поэтому внешний вид учителя является одним из существенных факторов, определяющих заинтересованность ребёнка учителем, его мотивацию. В одежде и во внешнем виде учителя должно быть что-то очень запоминающееся детям (яркий шарфик, безрукавка, стиль одежды и т.д.) – т.е. учитель, следующий за ведущими направлениями моды. Ребенок должен издалека видеть своего учителя, узнавать его, отличать от других и с восхищением говорить: «Смотри, вот идёт моя учительница!». Немаловажен уверенный, надёжный стиль учителя, особенно на открытых уроках, в трудных ситуациях, в моменты плохого настроения, когда своей улыбкой, спокойствием учитель поможет, поддержит.

Речь учителя должна быть точной, логичной, немногословной, образцовой. Положительно влияет на ученика правильные оценочные высказывания учителя:

— прямая похвала «Молодец!»;

— стимуляция улучшения поведения: «Кто же у нас лучший ученик?»

— косвенное замечание, сделанное в тот момент, когда ребенок видит себя не самым лучшим образом (шалит, качает ногами, искривил спину и т.д.) «Посмотрите, как хорошо сидит Толя!»;

— предупреждение (ребёнок не ответил на поставленный вопрос): «Сейчас я вызвала тебя, чтобы ты собрался. В следующий раз ответь, пожалуйста, на вопрос»;

— стимуляция деятельности: Этот вопрос для самых сообразительных», «Если мы еще немного постараемся, у нас получится как у настоящих художников.»;

— опора на чувства коллектива «Посмотрите, какие мы все молодцы!», «Мне приятно слышать, что вы самый замечательный класс!»; и т.д.

У вас в арсенале еще много замечательных приёмов, которыми можно делиться с коллегами.

То есть, личность учителя сегодня – это самый главный фактор успеха или неуспеха обучения учащихся. Он должен уметь правильно управлять коллективом учащихся, сочетать индивидуальную и фронтальную работу, знать психологию обучения и т.д.

Для того чтобы замотивировать детей с трудностями в обучении на урок, на учение рекомендуется пересмотреть роль учителя на уроке — он не должен выступать в роли основного источника информации, а быть организатором эффективных условий обучения.

Поэтому при планировании уроков для достижения эффективной работоспособности учащихся учитель должен думать не о том, что он будет делать (я объясню, я повторю, я спрошу и т.д.), а прежде всего о том, что будут делать ученики в ходе каждого приема и метода.

Для детей с трудностями в обучении учитель уже на этапе планирования (подготовки к уроку) продумывает объем задания, подробную инструкцию по выполнению этого задания, на какие психические функции он будет опираться. Дети должны не просто считать, писать, отвечать, но и активно включать процессы памяти, восприятия, мышления и т.д. (психологический аспект обучения).

Отобрав методы для работы на уроке, необходимо скомбинировать их таким образом, чтобы осуществлять смену видов деятельности учащихся на уроке и одновременно реализовывать охранительный режим обучения.

Нельзя допускать такое планирование и проведение урока, в ходе которого ученики все время работают в режиме беседы, или долго пишут, или долго читают. Учитель должен упражнять учащихся в различных видах деятельности: слушают (учителя) – думают и пишут (программированные задания) – рассказывают (рассказ ученика) – играют (кроссворд, дидактическая игра) – читают (работа с текстовым материалом) и т.д.

Особо следует сказать о наглядных пособиях – они должны стимулировать интеллектуальный компонент, а не выступать в роли эмоционального (развлекательного) фона. Любая картинка, схема, таблица должны решать определенную дидактическую задачу. Учитель всегда должен уметь ответить на вопрос, для чего конкретно используется им тот или иной материал.

Для детей с трудностями в обучении при демонстрации наглядного пособия нужно четко поставить задачу, дать время на ее решение, серией вопросов направить внимание в нужном направлении, провести словарную работу. Очень эффективна наглядность схематичного плана, т.е. рисунки, которые поэтапно воссоздают предмет на глазах учащихся. Наглядность такого рода позволяет преодолеть дефекты аналитико-синтетической деятельности у детей, видеть детали и целое, повысить интерес к уроку.

Большое значение для повышения мотивации к обучению имеет организация вводной и заключительной частей урока, а также введение в урок различных мероприятий, способствующих предотвращению переутомления детей.

Начало урока – это тот момент, который во многом определяет дальнейшую работоспособность детей и результативность всего урока. Особое значение этот этап урока приобретает для учащихся с нарушением эмоционально-волевой сферы. Для них важно нейтрализовать впечатления, которые были до урока, настроить на определенную работу.

К эффективным формам организации вводной части урока можно отнести:

— вводную загадку, кроссворд, шараду, дидактическую игру по теме урока;

— проблемную ситуацию или вопрос, основанный на непроизвольном внимании детей;

— игровую ситуацию («волшебный мешочек», «появление гостя» и т.д.);

— подвижную разминку, артикуляционную гимнастику, пальчиковую гимнастику, потягушечки и т.д.

Заключительная часть урока направлена на подведение итогов урока. Поэтому очень важно правильно ее организовать:

— устроить выставку работ учащихся;

— конкурс работ;

— отчет о работе (по алгоритму);

— выполнение шуточного задания (по основному содержанию урока);

— нарисовать то, что изучали (животных, пейзаж, иллюстрацию и т.д.);

— самостоятельно оценить своё участие на уроке (поставить оценки самим себе, соседу по парте; одному ученику оценить работу всего класса и наоборот и т.д.);

— предоставить возможность детям поделиться впечатлениями об уроке (что понравилось, что было сложно, что делали с удовольствием, что было самое интересное и т.д.);

— высказывание слов удовольствия учителем, адресованные не только классу, но и отдельным ученикам.

Для предотвращения утомления вводить в урок:

— музыкальные релаксационные паузы;

— оздоровительные минутки (для снятия усталости глаз, напряжения мышц рук, спины и т д.);

— музыкально-танцевальные разминки;

— подвижные игры;

— использование спокойной классической музыки как фона и т.д.

Все это поможет учителю замотивировать детей на учение. А учение для детей очень сложный вид деятельности. Именно поэтому с самого первого момента обучения учителю необходимо особое внимание обращать на формирование мотивационной стороны деятельности ребенка. Это не требует от учителя значительных затрат времени и, следовательно, не нарушает обычного течения процесса обучения.

От учителя требуется лишь взглянуть на традиционную организацию своей работы с точки зрения ее модернизации согласно задачам формирования мотивационного компонента учебной деятельности.

На подготовительном этапе (особенно с детьми с трудностями в обучении) необходимо:

— проявлять к детям ровное, дружелюбное и непредвзятое отношение;

— устанавливать доверие между детьми и учителем;

— создавать ситуации для проявления желания узнать что-то новое, полезное.

На втором этапе – разнообразить варианты работы (это снимает напряжение, обеспечивает индивидуальный подход и т.д.).

На третьем этапе – через контрольные работы (на этапах повторение, обобщение) формировать у детей позитивный настрой на дальнейшую работу: (Ты — молодец! Ты справился! Дальше будет еще лучше, только ты постарайся!).

Таким образом, вся организация обучения всех детей (в том числе с трудностями в обучении) должна быть сориентирована на добровольное включение ученика в деятельность. Надо создавать такие условия, при которых он хотел бы это делать. А для этого принципиально важно давать ребенку творческие, проблемные, но посильные задания.

Однотипные инструкции типа «Откройте учебник на странице…», «Слушайте меня внимательно….», «Я объясню вам…», «Приготовьтесь к письму…», постоянно употребляемые учителем, не побуждают учащихся к заинтересованной работе. Они, конечно, включаются в учебный процесс, го это включение носит механический характер и не затрагивает глубинных процессов психического развития ребенка.

Необходимо добиваться того, чтобы в ходе выполнения заданий активно работали все психические функции ребенка, на базе которых формируется развитие всех детей, в том числе с трудностями в обучении.

Повысить мотивацию к учению можно с помощью разработки новых, интересных заданий, продуманности и отточенности инструкций учителя, повышение значимости оценок и т.д.

В практической деятельности мало внимания уделяется развитию самостоятельности у учащихся. Дети часто действуют лишь по указке взрослых. Психика младшего школьника отличается неустойчивостью и противоречивостью. Они с готовностью берутся за дело, но недостаточное развитие воли ведет к импульсивности. Поэтому дети не всегда выполняют задуманное, не всегда достигают цели, не умеют преодолевать трудности. Лучше послушать учителя, выполнить его инструкции. А ведь в развитии этого качества наличествует 3 этапа:

— 1-действие по образцу с помощью взрослого;

— 2-самостоятельное выполнение части работы;

— 3-самостоятельное выполнение всей работы.

Этому надо учить и это повысит мотивацию детей к учению.

Важным средством мотивации к учению у детей с трудностями в обучении — учет индивидуальных особенностей, когда при фронтальной работе участвует весь класс, особенно на этапе изучения нового материала или его закрепления. Индивидуальную же работу с ребенком с трудностями в обучении проводится с учетом его самостоятельности, темпа обучения, работоспособности, психических особенностей. С учетом этого продумываются индивидуальные задания. При плохом усвоении учебного материала одному ученику можно предложить дополнительные занятия, другому посоветовать отдохнуть.

Для учащихся с двигательными расстройствами на уроках письма сокращается объем заданий; учащимся с низкой работоспособностью – устраиваются кратковременные перерывы в работе с переключением с одного вида деятельности на другой. Некоторым после фронтального объяснения даются дополнительные объяснения в замедленном темпе или с использованием наглядности.

Индивидуальную работу с учащимися, требующих разных мер индивидуального подхода, лучше вести попеременно, фиксируя внимание то на одном, то на другом ученике. Методические приемы работы с учащимися при осуществлении индивидуальной работы подбираются на основе содержания данного урока (поэтому приемы будут разнообразные).

При посещении любого урока можно увидеть однообразие методов и приемов, однотипность структуры уроков (в основном комбинированные уроки), «разжёванность» учебной информации до такой степени, что ученики иногда теряют всякую способность к самостоятельной работе. К тому же выставление оценок зачастую носит формальный характер.

Таким образом, мотивация к учению складывается у ребенка из многих факторов, это:

— личность учителя;

— система педагогической информации;

— реальное внимание педагога к деятельности каждого ученика;

— соответствующая этой деятельности оценка;

— социальная значимость его учебного поведения и т.д.

Если учитель действительно хочет, чтобы ученикам было интересно с ним, то он этого добивается. Причем нельзя сказать, что это требует от него каких-то специальных усилий. Достаточно лишь при планировании урока, использовании того или иного метода поставить вопрос: «А интересно ли это будет моим ученикам?»

Список используемой литературы.

1.Т.А. Власова «Дети с задержкой психического развития» (НИИ дефектологии АПН) – М.: Педагогика, 2000г.

2.В.В.Лебединский «Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие. — МГУ, 2002г.

3.В.В.Лубовский «Психологические проблемы диагностики задержки психического развития детей».- М.,2003г

4.Г.Ф.Кумарина .Обучение в коррекционных классах: Пособие для учителей. – М., 1998г.