Работа с одаренными детьми: метод индивидуальных образовательных траекторий

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа № 67

с углубленным изучением отдельных предметов

Работа с одаренными детьми: метод индивидуальных образовательных траекторий

Тупикин Павел Александрович

учитель истории и обществознания

Екатеринбург

2013

Современная образовательная парадигма предполагает не просто «насыщение» школьников необходимыми предметными знаниями, но формирование у них готовности адекватно воспринимать информацию, совершенствовать свои умения на протяжении всей жизни. Многообразие профессий, совершенствование новых технологий предполагает наличие у современных учащихся такого качества, как мобильность, которое оказывается труднодостижимым в условиях довольно архаичной классно-урочной системы, предполагающей универсальность получаемых знаний.

С другой стороны, одним из приоритетных направлений педагогической деятельности современного учителя, зафиксированным в стратегических образовательных инициативах, является работа с интеллектуально одаренными учащимися. Сопровождение одаренных детей требует тщательной подготовки, применения различных методов работы. Поэтому одной из наиболее актуальных форм деятельности при организации учителем образовательного процесса в отношении школьников, относящихся к данной группе, является выстраивание индивидуальных образовательных траекторий или маршрутов учащихся.

Индивидуальная траектория развития – это целенаправленная дифференциальная программа, обеспечивающая учащемуся выбор в развитии и реализации личностных качеств (самоопределение, самореализацию) при педагогической поддержке. Ценность ее состоит в том, что она позволяет каждому, на основе реализуемой самооценки, мотивации, формировать и развивать ценностные ориентации, творческую индивидуальность. Индивидуализация образования и воспитания обеспечивает разностороннее развитие личности школьника, позволяет формировать навыки самообразования и самореализации личности.

Можно выделить различные способы, которые лежат в основе внутриклассной индивидуализации. Чаще всего выбирается первый путь –индивидуализация заданий. Слабоуспевающие ученики получают для самостоятельной работы более легкие задачи и упражнения, на долю учащихся с элементами одаренности выпадают проблемные задания повышенного уровня.

Распределение заданий по уровням сложности – это дифференциация, а не индивидуализация, поскольку в основе распределения учеников на три группы (слабые, средние и сильные) лежит не сходство или различие индивидуальных особенностей их учебной деятельности, а успеваемость, которая является результатом этих особенностей. В итоге такой «индивидуальный подход» «закрепляет» каждого на соответствующем месте.

Дискуссионным остается вопрос об оценивании учащихся в рамках такого подхода: если слабый ученик справился со своим заданием, ему по справедливости следует ставить пятерку, если сильный ученик допустил ошибки, или вовсе не одолел свое трудное задание, ему полагается двойка. При этом все прекрасно понимают, что сложность заданий несравнима… и ситуация выглядит более, чем странно, так как в следующий раз учитель (все мы – люди…) даст слабому задание потруднее, а сильному – полегче, дабы первый получил привычную двойку, а второй – пятерку и тем была восстановлена «справедливость».

С другой стороны, приемлемым представляется вариант дополнительной подготовки школьников к различным внеурочным мероприятиям: олимпиадам, конкурсам, конференциям, фестивалям. В этих условиях школьник имеет возможность уделить внимание вопросам, не затронутым школьной программой, оценить свою конкурентоспособность по сравнению с другими учащимися (вопрос, который приобретает особую актуальность по мере приближения периода поступления в ВУЗы), познакомиться со спецификой образовательного пространства за пределами школы.

В результате учащиеся приобретают навыки выполнения нестандартных заданий, учатся искать информацию, используя не только поисковые системы и банки рефератов, но и электронные библиотеки, периодические издания, видео- и аудиолекции ведущих преподавателей ВУЗов. Повышается интерес к предмету, желание погрузится в его изучение. В конечном итоге, пусть и ценой серьезных временных и интеллектуальных затрат, мы видим выпускников без особых трудностей продолжающих свой дальнейший образовательный маршрут, увлеченных, готовых обучаться и созидать на благо общества. А на что, как не на это, должна быть направлена деятельность учителя?

С целью формирования индивидуальных образовательных траекторий в классах целесообразно проводить мониторинг сформированности качеств относимых к интеллектуальной одаренности.

Можно выделить три блока развития одаренности учащихся, которые и станут базисом для формирования образовательных траекторий. Первые два блока – необходимы для полноценного освоения ребенком школьной программы, последний необходим для развития навыков исследовательской работы, коммуникативных, познавательных, регулятивных универсальных учебных действий.

Мониторинг развития интеллектуальной одаренности учащихся старших классов на уроках истории и обществознания.

ФИО

Таким образом, педагог в состоянии контролировать степень развития интеллектуальных способностей школьника, понимать, кто способен к активной творческой деятельности, а кому по силам лишь освоить программу и подготовиться к ЕГЭ – это и будет являться основанием для выстраивания индивидуальных образовательных траекторий учащихся

Список использованной литературы:

1. Вардянян А.У., Варданян Г.А. Сущность учебной деятельности при формировании творческого мышления учащихся // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа, 1985.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

3. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.

4. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

7. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.