Технологии проблемного обучения на уроках истории

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение «Некрасовская средняя общеобразовательная школа»

Кизлярского района

Республики Дагестан

Методическая разработка

«Использование технологии проблемного обучения на уроках истории»

подготовил

заместитель директора по УВР

Муртузалиев Абдулкадыр Мирзамагомедович.

Некрасовка 2013 год.

«Использование технологии проблемного обучения на уроках истории»

Методическая разработка

Муртузалиев Абдулкадыр Мирзамагомедович

Заместитель директора по УВР

1 – я квалификационная категория

МКОУ «Некрасовская СОШ»

Кизлярского района РД

Оглавление

1. Введение стр. 3 — 4

2. Основная часть. стр.4 — 11

— Понятие «ключевые компетенции» стр. 4 – 5

— Проблемное обучение; уровни технологии

проблемного обучения. стр.5 – 7

— Из опыта работы стр.7 – 9

— Технология разработки проблемных

вопросов и задач: стр.9 – 11

— Сложности технологии проблемного обучения. стр. 11

3. Заключение. стр.12

4. Приложения. стр. 13 — 19

Введение

Специфика современного мира состоит в том, что он меняется всё более быстрыми темпами. Каждые десять лет объём информации в мире удваивается. Поэтому знания, полученные людьми в школе, через некоторое время устаревают и нуждаются в коррекции, а результаты обучения не в виде конкретных знаний, а в виде умения учиться становятся, сегодня всё более востребованными.

«Стратегия модернизации содержания общего образования» и национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» определяют для учителя новые ориентиры в преподавании: ученик в процессе обучения должен овладеть ключевыми компетенциями, теми, что понадобится ему и в дальнейшем образовании, и в будущей взрослой жизни.

В соответствии с компетентностным подходом целью педагогической деятельности учителя становится формирование ключевых компетенций посредством применения инновационных технологий и передовых методов обучения, в том числе проблемного обучения на уроках истории.

Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20 – 30 –х. г. В советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических предположениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи, основавшего в 1894 году в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями – инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере физиологического развития.

Основная цель проблемного обучения – вызвать к действию внутренние побуждения учащихся, потребность к поиску как необходимому условию в формировании нового отношения к деятельности, подвести их к пониманию возникшей трудности и желанию искать пути, позволяющие преодолеть эту трудность.

Актуальность данной технологии заключается в том, что сегодня нужны люди, способные решать проблемы, находить неординарные, творческие решения возникших противоречий. А значит, необходимо уже в школьные годы научить учащихся самостоятельной работе при решении проблемных ситуаций. Такие уроки способствуют развитию устной речи, активизируют мыслительную деятельность, прививают интерес к предмету, формируют

культуру полемики, умение выслушивать оппонента, терпимость к иной точке зрения.

Основная часть

Понятие «ключевые компетенции»

Что же понимается под понятием «ключевые компетенции»? «Ключевые компетенции — это наиболее общие способности и умения, помогающие человеку понимать ситуацию, решать проблемные задачи и достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях современного общества» (Д.Иванов).

А.Хуторской приводит такой перечень ключевых компетенций:

1) ценностно-смысловая (это способность ученика видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения);

2) общекультурная (понимание особенностей национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственных основ жизни человека и человечества, отдельных народов);

3) учебно-познавательная (сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности, навыки исследовательской учебной деятельности);

4) информационная (умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее);

5) коммуникативная (включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе);

6) социально-трудовая (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, знания и навыки в социально-трудовой сфере, права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права);

7) личностная компетенция или компетенция личностного совершенствования (освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Этому способствует применение технологии проблемного обучения.

Проблемное обучение: уровни технологии проблемного обучения

Проблемное обучение — это процесс обучения, детерминированный системой проблемных ситуаций, в основе которого лежит особый вид взаимодействия учителя и учащихся, характеризующийся систематической самостоятельной учебно-познавательной деятельностью учащихся по усвоению новых знаний и способов действия путем решения учебных проблем (М.И. Махмутов).

Проблемный метод обучения есть совокупность действий, приемов, направленных на усвоение знаний через активную мыслительную деятельность, содержащую постановку и решение продуктивно-познавательных вопросов и задач, содержащих противоречия, способствующих успешной реализации целей учебно-воспитательного процесса.

В отличие от традиционного обучения, где формирование компетенций идет через усвоение уже готовых результатов научного познания, основная цель проблемного обучения — овладение компетенциями через активизацию самостоятельной поисковой, творческой, исследовательской деятельности.

Проблемное обучение призвано сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся.

Выделяют четыре уровня проблемного обучения.

I уровень — несамостоятельная (обычная) активность. Для него характерно, что учитель сам организует проблемную ситуацию, вычленяет учебную проблему и излагает факты, приводящие к ее решению. Учащиеся воспринимают объяснение учителя, усваивают образец умозаключения в условиях проблемной ситуации, выполняют самостоятельные работы, упражнения воспроизводящего характера, осуществляют устное воспроизведение изученного материала.

II уровень — полу самостоятельная активность. Характеризуется применением прежних знаний в новой учебной ситуации. Учитель сам организует

проблемную ситуацию, а далее уже совместно с учащимися формулирует проблему; вместе они выдвигают гипотезы, останавливаются на единственно верной, намечают пути решения, обсуждают факты.

Решение проблемных ситуаций можно организовать через проведение нетрадиционных форм уроков. Например, в 11 классе изучается тема о многопартийности в России. Партий много, программы всех запомнить сложно. Поэтому в тетради, в ходе эвристической беседы оформляется таблица.

Приложение 1.

Данный пример показывает, что учебная проблема была сконструирована учителем, выбор способов решения проблемной задачи осуществлялся учителем и классом, а вот решение проблемной задачи учащиеся выполнили самостоятельно.

III уровень — самостоятельная активность. Характеризуется тем, что проблемную ситуацию создает учитель, а решают проблему учащиеся. Данному уровню присуще выполнение работ репродуктивно-поискового типа, когда ученик сам работает по тексту учебника, применяет прежние знания в новой ситуации, конструирует, решает задачи среднего уровня сложности, доказывает гипотезы с незначительной помощью учителя.

Приложение 2.

IV уровень — творческая активность. Ему присуще выполнение самостоятельных работ, требующих творчества, воображения, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения учебной проблемы, самостоятельного доказательства. Этот уровень предполагает, что на основе материалов, рекомендованных педагогом, учащиеся сами определяют проблемы, намечают пути их решения с последующей самостоятельной реализацией, делают выводы, необходимые обобщения.

Приложение 3.

Используя проблемный метод, я учитываю готовность учащихся каждого класса к восприятию проблемного материала: общий уровень знаний, настроенность на урок, опыт применения проблемного обучения в данном классе. Для оптимизации проблемного обучения необходима вариативность, т. е. выбор такого варианта проблемного подхода к изучению материала, который в наибольшей мере отвечает уровню данного класса. В классе с

высоким уровнем мотивации учащихся после изложения факта можно ставить проблемы одну задругой, в классе со слабой мотивацией можно объяснить материал самому и в конце провести опрос проблемного характера.

Из опыта работы

Каждый урок должен содержать что-то, что вызовет удивление, изумление, восторг учеников — одним словом, то, что они будут помнить, когда все забудут. Это может быть интересный факт, неожиданное открытие, красивый опыт, нестандартный подход к уже известному. При подготовке к уроку истории я продумываю несколько возможностей, способных превратить обычный урок в проблемный, вызвать интерес к теме. Учитель должен уметь так поднести учебный материал, чтобы у ученика возник вопрос «Как же так? Такого не может быть? Все должно быть по-другому!»

1 возможность. Тема урока, даже если в ней изучается событие тысячелетней давности, должна быть актуальной, современной. Для этого в самом начале урока необходимо сориентировать учащихся на возможности практического применения полученных знаний. Например, изучая сущность Столыпинской аграрной реформы, можно продумать возможность применения её некоторых положений, пусть даже не в чистом виде, в современной экономике.

2 возможность. Предоставление учащимся выбора из двух или более альтернатив, точек зрения.

3 возможность. Привлечение на уроке вместо стандартного материала афоризмов, эпиграмм, карикатур, частушек.

4 возможность. Сознательный выбор эффекта бумеранга. Учитель может придумать такое изложение материала, чтобы вызвать огонь (критику со стороны учащихся) на себя, специально допустить ошибку в объяснении материала. Особенно удачно это проходит при оценке какой-либо исторической личности, взаимоотношений между политическими деятелями, партиями и т.д.

При обобщении знаний, я постепенно приучаю учащихся к продуктивно-познавательным, а затем и к проблемным вопросам. Если репродуктивные вопросы начинаются на слово как, когда, кто, что и т.д., то продуктивно-познавательные вопросы отвечают на вопросы почему, докажите, в чем, обобщите, сформулируйте и т.д. Проблемный вопрос не требует

вспоминания готовых знаний, а требует рассуждения, размышления и чаще всего краток по содержанию. В связи с этим в дискуссию не боятся вступать и учащиеся с плохой памятью, не подготовившиеся к уроку, а это держит их в постоянном внимании к учебному процессу, что срабатывает в дальнейшем как знаменитый эффект «соленого огурца». Проблемные вопросы требуют большего творческого вклада, как в формулировке, так и в выработке ответов. Например, ребят можно спросить и о дате изгнания Александра Невского из Новгорода его жителями (репродуктивный вопрос), и о причинах изгнания (репродуктивно-познавательный), а можно спросить и по-другому: «Почему Александр Невский, дважды спасший независимость Новгорода, был изгнан из родного города спасенным им же народом?»

Но, работая с подобными вопросами нельзя забывать заключительный этап — аргументы и выводы по вопросу. Нельзя допускать голословных суждений, необоснованных фактов.

Проблемное обучение может проводиться посредством решения проблемных задач, среди которых можно условно выделить несколько типов:

1) задачи на анализ теоретических положений, высказанных разными людьми по поводу одного события. Например, одни историки говорят о внезапном нападении фашистской Германии на Советский Союз, другие же заявляют, что И.В. Сталин знал о готовящейся войне, третьи – о намерении И.В. Сталина нанести превентивный удар по Германии. Противоречие налицо. Задача учащихся – доказать одну из точек зрения, причем можно по группам работать одновременно по всем трем точкам зрения, что разнообразит и обогатит урок.

2) Задачи на противоположные высказывания одного человека. Так, В.И. Ленин в 1919 г. резко осуждал эсеровский принцип свободной торговли, а в 1921 г. был провозглашен НЭП, одним из принципов которого была свободная торговля.

3) Задачи на анализ факта, события.

4) Задачи на оценку деятельности конкретной личности. Изучение личности на уроках истории является приоритетным направлением, поэтому следует разработать алгоритм изучения, который позволил бы изучить самые сущностные качества исторической личности. Например: Запоминание фамилии, имени и отчества – ознакомление с этапами, периодами и содержанием деятельности – усвоение политических, религиозных платформ

личности – уяснение, чьи интересы она выражала — изучение оценок личности её современниками и современными историками, политологами и т.д. Также интерес учащихся вызывает обычно ряд ярких оценок исторической личности современниками, а проблемной эту работу может сделать тот факт, что, давая оценку, учитель не называет имени личности. Полезным является материал о поведении личности в экстремальных ситуациях, в быту.

5) Задачи на выработку методологических положений.

6) Задачи на сопоставление прошлого и современности, российских и западных аналогов

Технология разработки проблемных вопросов и задач

1. Берётся важное историческое положение (факт, событие, идея), соответствующее программе курса и выносимое на обсуждение учащихся.

2. Осуществляется поиск альтернативного ему положения (факта, события, идеи), содержащего противоречие (учебное, кажущееся, реальное) в сопоставлении с первым.

3. На основе обоих положений формулируется проблемная задача или вопрос.

Разрабатывая проблемные вопросы и задачи, я стараюсь избегать не имеющих отношения к школьному курсу истории тем, даже если они привлекательны, остры и т.п.

При объяснении нового материала я использую две формы проблемного обучения — проблемное изложение и поисковую беседу.

В ходе проблемного изложения проблему ставит и решает учитель. Не просто излагаю материал, а размышляю, рассматриваю возможные подходы и пути решения. Учащиеся следят за логикой рассуждения, анализом, глубже усваивают материал. Проблемное изложение применяю, когда материал совсем новый и слишком сложный. Например – теории происхождения древнерусского государства. Учащимся предлагаются разные точки зрения историков по этому вопросу.

Смысл поисковой беседы в том, чтобы привлечь учащихся к решению выдвигаемых на уроке проблем с помощью подготовленной заранее системы вопросов. Использую эту форму в тех случаях, когда дети обладают

необходимыми знаниями для активного участия в решении выдвигаемых проблем. Например, в начале обобщающего урока в 9-м классе по теме “СССР в Великой Отечественной войне 1941-1945 гг.” даю задания проблемного характера: “В чем источники и каково значение победы советского народа в Великой Отечественной войне? Почему такой дорогой ценой была достигнута победа?”

Для решения этой проблемы класс делю на пять учебных групп, которые двигаются по этапам:

1-й этап: “разминка” — актуализация знаний (фактически проверка домашнего задания) в форме тестового задания;

2-й этап: от каждой группы по три ученика на листе ватмана пишут термины, даты, имена, связанные с заявленной темой; листы раздаются группам, которые должны составить опорный конспект по данной теме;

3-й этап: работа с текстами документов (анализ и ответы на вопросы к ним);

4-й этап: проверка знания хронологии (индивидуальная работа).

После такой работы возвращаемся к проблемным вопросам.

Приступая к применению метода проблемного обучения в том или ином классе, учитель должен быть, уверен, что ученики способны к репродуктивному получению знаний и у них имеется определенный базис. Проблемный метод требует большой затраты времени, и высокой квалификации учителя.

Исследовательская атмосфера уроков проблемного обучения позволяет вовлечь учащихся в активный познавательный процесс. Меняется роль учителя. Он — консультант, помощник, наблюдатель, источник информации, координатор. Учитель становится организатором самостоятельного учебного познания учащихся.

Если самостоятельное решение проблемы строится на основе изложения учителя, то такое изложение не должно включать личного мнения учителя. Именно тогда этот метод будет активизировать самостоятельную работу детей. Решение проблемной задачи может осуществляться с помощью учебного фильма, медиапособий и т.п.

Сложности технологии проблемного обучения

Сложности данной технологии. Научить всех всему тому, о чем сказано выше, в короткий срок нереально. Необходима длительная и кропотливая работа с учетом индивидуальных особенностей детей и оказание им дифференцированной помощи в преодолении трудностей. На начальной стадии проблемного обучения учащимся необходимы точные указания, где они могут найти дополнительные сведения, что с чем следует сопоставить.

Наиболее сильные ученики активно включаются в поиск. Намечают и применяют различные пути подхода к разрешению вопроса. Им не нужно частое вмешательство учителя, они стремятся к самостоятельности.

Ученики со средними учебными возможностями, в отличие от сильных учеников, нуждаются в большей помощи. Главная их трудность – правильно определить этапы действия по проблеме, последовательно и логично раскрыть содержание задачи. Моя задача – довести до сознания учеников, что является причиной, а что следствием. Это и является основой строгой логической последовательности.

Ученики со слабыми учебными возможностями на первых порах теряются и часто отказываются от самостоятельного познавательного поиска. Для таких учащихся необходимо расписать весь ход действий и указать источники, к которым следует обратиться. Этих учащихся надо учить процессу доказательства. При постановке проблемы необходимо учитывать объема работы, темп и дать необходимые инструкции и разъяснения, зачем нужна данная работа. Зачастую такая работа требует показа образца.

Заключение

Основная цель преподавания истории в школе – развитие личности ученика на основе знания прошлого и умения ориентироваться в важнейших достижениях мировой культуры. Что же предполагает данная цель? Развитие личности предполагает:

• формирование творческого мышления,

• способности критически анализировать прошлое и настоящее,

• делать собственные выводы на основе самостоятельного изучения исторических источников.

История должна ставить учеников перед проблемами нравственного выбора. Ученик получает право на субъективность и пристрастность, на обоснование своих решений нравственных проблем истории. Всему этому способствует технология проблемного обучения.

Данная технология ориентирована на личностную структуру обучения. Преобладающий метод обучения – проблемный. Обучение по данной технологии способствует активизации и интенсификации деятельности учащихся. Это методы, основанные на решении проблемных ситуаций и активной познавательной деятельности учащихся. В результате использования такой технологии, деятельность учащихся направлена на поиск и решение сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализ и умение видеть за отдельными фактами явления или законы.

Отработка учебного материала осуществляется активнее и эффективнее, если во главу угла поставлен продуктивный анализ и синтез исторических фактов, событий, личностей, основанный на проблемном методе обучения.

При таком обучении в основе познавательной деятельности лежит важная психологическая закономерность – проблемный характер мышления.

Приложение 1.

Партии в России

Партии

Вопросы для беседы:

1. Каковы причины первой русской революции? 2. Назовите основные ее события. 3. Какое значение имел Манифест от 17 октября 1905 года? 4. Как вы думаете, какие вопросы найдут отражение в программах партий? Почему?

(учащиеся ответят, что аграрный, национальный, рабочий вопрос, вопрос о форме правления — это актуальные для России того времени вопросы). Заполняется 1 колонка таблицы. После этого класс делится на 5 групп-партий и изучает самостоятельно программу своей партии, используя дополнительную литературу и заполняя таблицу.

На следующем этапе ставим вопрос: Каковы особенности становления первой российской многопартийности? Учащиеся, представляющие ту или иную партию, раскрывают программные положения и агитируют за нее, подчеркивая ее преимущества перед другими партиями и критикуя политических соперников, а также отвечают на вопросы, возникающие в ходе выступления. На уроке развертывается острая дискуссия, особенно по аграрному и национальному вопросу.

Такая форма работы позволяет включить в активную работу всех, даже слабых учащихся, понять сложность решения этих проблем, а также ответить на вопрос: « Почему I и II Дума не смогли решить эти вопросы?»

После этого учащиеся самостоятельно определяют особенности первой русской многопартийности:

1. Политические партии в России появились позже, чем в Западной Европе;

2. Первыми оформились в России социалистические партии;

3. Инициативная роль в создании партий принадлежала интеллигенции;

4. В отношениях между партиями и внутри некоторых из них преобладал конфронтационный тип политической культуры;

5. Партий было много.

Приложение 2.

Урок истории 5 класс. Тема урока «Единое государство в Китае».

Целим урока:

1.Подвести учащихся к пониманию значения образования единого государства в Китае.

2.Формирование умений работы с текстом, делать выводы, выделять главное.

3.Воспитание уважения к труду и культуре древних людей.

Проблема: Многие государства в древности были раздроблены, но по истечению времени происходит объединение государств.

Проблемный вопрос: «Почему единое государство лучше, чем раздробленное?»

Ход урока:

1. Организация урока.

2. Краткий опрос по изученному материалу.

3. Актуализация знаний. Постановка проблемы (запись в тетради).

2. Изучение новой темы: работа над проблемным вопросом.

Вступительный рассказ учителя о процессе объединения Китая. Работа по карте.

а. Работа учащихся по тексту учебника стр.107-108.

Ответить на вопрос:

Как отражалась разобщенность китайских государств на их развитии? Что негативного было в раздробленности? (привести факты).

Ответ учащихся: тормозило торговлю, междоусобицы, слабость перед противником, разорение страны – запись в тетрадь.

б. Работа по тексту учебника стр.108-110.

Ответить на вопрос:

Как отразилось объединение Китая в 221 г. до н. э. на положении в стране?

Ответ учащихся: разгром гуннов, единые меры веса, единые законы, единая монета, единая письменность, развитие торговли, легче стало управлять страной.

в. Работа по тексту учебника стр.110-111.

Ответить на вопрос: Когда стало возможным строительство грандиозной Великой Китайской стены?

Ответ учащихся: Когда в Китае образовалась могущественная держава с сильной армией, сильной центральной властью и едиными законами.

5.Решение проблемы:

проанализировать ответы на вопросы 1 – 3 и ответить на вопрос, сформулированный в начале урока: «Почему единое государство лучше, чем раздробленное?».

Ответ учащихся: 1.Легче управлять

2.Может противостоять врагу

3.Нет междоусобиц

4.Лучше развиваться.

Ответ записать в тетради.

Подведение итога урока и этап домашнего задания.

Приложение 3.

План урока-дискуссии по истории России 11 класс

Тема «Петр Аркадьевич Столыпин – диктатор или реформатор?»

Цели урока:

Предметные:

1. Обеспечить усвоение учащимися целей, содержания и значение реформ Столыпина.

2. Подвести учащихся к пониманию причин, по которым реформы Столыпина не нашли широкой социальной поддержки в стране.

3. В ходе дискуссии найти аргументы для объяснения причин репрессий и неудач в проведении реформ.

Метапредметные:

1. Формировать умения участвовать в дискуссии, аргументировано высказывать свое мнение, слушать оппонента, даже если не согласны с его точкой зрения.

2. Подвести итоги исследовательской работы учащихся с документами при подготовке к дискуссии.

Личностные:

1. Воспитывать толерантность, т.е. уважительное, терпимое отношение к противоположной точке зрения.

2. Адаптировать учащихся к современной жизни в конкурентной среде, где так важно отстаивать собственную точку зрения, позицию, не причиняя ущерба окружающим людям.

Ход урока:

1. Актуализация опорных знаний.

— Какие изменения в политической системе России произошли в ходе первой русской революции?

— Какой представительный орган власти появился в России?

— Какие гражданские права получило население России?

— Какие политические партии существовали в России

2. Объявление темы урока-дискуссии, вступительное слово учителя о задачах урока.

— Выяснить цели, содержание и значение реформ Столыпина;

— Почему реформы не нашли поддержки населения России?

— Найти аргументы для объяснения причин репрессий и неудач в проведении реформ;

3. Выступление учащегося с презентацией: « Краткие биографические данные П.А.Столыпина».

4. Выступления представителей групп оппонентов

— представитель группы, отстаивающих точку зрения «Столыпин – диктатор»;

— вопросы противоположной группы выступающему;

— представитель группы, отстаивающих точку зрения: «Столыпин – реформатор» — вопросы противоположной группы выступающему;

— вопросы выступающих друг другу;

5. Продолжение дискуссии в общем дискуссионном пространстве:

— вопросы оппонентов друг другу:

Группе «Столыпин-диктатор»

— Не могли бы вы пояснить, в чем причины репрессий против народа?

— Не считаете ли вы, что репрессии соответствовали жесткому характеру Столыпина и были естественны для него?

— Если я правильно понял, Столыпин проводил репрессии ради стабильности общественной жизни, но разве нельзя было найти ненасильственные методы успокоения народа?

— Разве не было фактом то, что жестокость Столыпина объясняется стремлением защищать интересы господствующего класса (дворян, помещиков, буржуазии)?

Группе «Столыпин-реформатор»

— Вы утверждаете, что Столыпину не удалось довести до логического конца свои реформы по причине его убийства. Но ведь в его распоряжении было целых пять лет.

Мы считаем, что он только провозгласил демократические реформы, но не хотел их доводить до конца в силу своих монархических убеждений;

— Как вы можете опровергнуть тезис о том, что аграрная реформа была не чем иным, как средством натравить крестьян друг на друга с целью отвлечь их от революции?

— Если мы правильно поняли, аграрная реформа была благом для русских крестьян, так почему же крестьяне неохотно выходили из общины, жгли хуторян?

— Не могли бы вы объяснить, почему, несмотря на реформы в области образования, в России перед первой мировой войной было почти 70 процентов безграмотных и только Советская власть, серьезно занялась этой проблемой;

— Как можно утверждать, что реформы отвечали чаяниям русского народа, если в борьбе против них блокировались крайние монархисты-масоны и крайние левые эсеры и большевики, результатом чего было спланированное жестокое убийство Столыпина?

6. Итоги дискуссии.

Объективные оценки реформ Столыпина фактически отсутствуют.

Столыпин, несомненно, является исторической личностью в силу своих выдающихся способностей политического лидера, он смотрел в будущее России и говорил, обращаясь к депутатам первой Государственной думы: « Вам нужны великие потрясения, а нам нужна великая Россия. Дайте России 20 лет покоя внутреннего и внешнего и вы не узнаете ее». После него на протяжении нескольких лет никто из высших чиновников не предложил столь радикальных реформ, поэтому монархия погибла.

Столыпина называют «Одиноким реформатором», так как его реформы не нашли социальной опоры, прежде всего у простого революционного народа. Сам он был убежденным монархистом, но невольно пытался ограничить ее, затмил собой фигуру царя и поплатился за это.

7. Объявление группы — победителя и выставление оценок. Домашнее задание: параграф 6 и вопросы к нему.

Список литературы.

1. .Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, Москва. Просвещение 2010г.

2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. А. Г. Самолов и др. – М., Просвещение 2011 г.

3. Г.К.Селевко. Энциклопедия образовательных технологий. М., 2006.

4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов-М. Просвещение 1996.

5. Кларин М.В. Технологии обучения: идеал и реальность Р.: Эксперимент,1999.

6. Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра/ под ред. А.А.Леонтьева М.,2006.

7. Г.К. Селевко. Современные образовательные технологии: Учебное пособие/Г.К. Селевко. – М.: Народное образование. 1998. – 256 с.

8. Купавцев А.В. Деятельностная альтернатива в образовании// Педагогика. № 10. – 2005. С. 27-33.

9. Власова А. Утром – практика, вечером – теория// Российская газета. – 2006. № 286. – С.11

10. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 42 с.

10. Галеева Н.Л. Завуч и учитель как субъекты управления качеством образовательного процесса. – М.: Педагогический университет “Первое сентября”, 2007.