Реферат «Системно-деятельностный подход в обучении»

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Гимназия № 5″ г. Брянска

Реферат

«Системно -деятельностный подход в обучении»

подготовила

учитель физики

высшей категории

Вайсеро Лилия Петровна

Брянск-2013

В основу ФГОСов положен системно-деятельностный подход. Он, в свою очередь, основывается на теории поэтапного формирования умственных действий, или деятельностной теории учения, которая развивалась как часть советской психологии. Деятельностный подход был заложен рабо­тами Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна и получил затем развитие в иссле­дованиях А.Н.Леонтьева. Развитие данного подхода идет по двум путям: а) деятельность используется как объяснительный принцип при рассмотрении тех или иных особенностей психики; б) дея­тельность выступает как предмет изучения. В последнем случае единицей анали­за является действие. Любая человеческая деятельность, в том числе деятельность учения, может быть представлена как система разного вида дей­ствий.

При таком подходе к анализу процесса учения задачи педагогической психологии связаны с анализом разных аспектов деятельности, слагающей этот процесс. Прежде всего психологи ставили задачу выявить структуру действий: виды действий, используемых при усвоении знаний и умений и их отношения; свойства действий; функциональные части деятельности учения и др.

Главное внимание при изучении такого подхода в обучении стоит уделить работам П.Я.Гальперина и его учеников. Объясняется это тем, что в этих работах деятельностный подход представлен наиболее полно. Именно П.Я.Гальперину принадлежит заслуга выдвижения деятельностной теории учения, которую он вначале называл теорией поэтапного усвоения умственных действий, а позже — теорией пла­номерного формирования умственных действий. К сожалению, П.Я.Гальпе­рин не ставил задачи систематического описания этого подхода. Эту работу выполнила Н.Ф. Талызина со своими учениками.

Теория системно-деятельностного подхода рассматривает учение как систему определенных видов дея­тельности, выполнение которых приводит ученика к новым знаниям и умениям. «Условимся назвать учением, — пишет П.Я.Гальперин, — всякую деятельность, поскольку в результате у ее исполнителя формируются новые знания и умения или прежние знания и умения приобретают новые качества»¹. Но усвоение новых знаний и умений может происходить не только в учебном процессе, но и в других видах деятельности: игре, труде. Особенность учебной деятельности состоит в том, что она специально организована для усвоения специального опыта, в этом состоит ее цель

Усвоение в условиях определенной организации этого процесса или дру­гим человеком (учителем) или с помощью специально разработанной для этого программы (программированное обучение) называется учением. Учение таким образом имеет два отличительных признака: а) процесс усвоения выступает как основной, направленный на приобретение новых знаний и умений или на со­вершенствование имеющихся; б) этот процесс происходит в специально органи­зованных условиях.

Учение имеет активную природу: совершается через те или иные действия учащегося. В силу этого учение в психологии рассматривается как один из основных видов человеческой деятельности. Каж­дый вид деятельности учения, в свою очередь, состоит из системы действий, объединенных единым мотивом и в совокупности обеспечивающих достижение цели деятельности, в состав которой они входят.

Центральным звеном деятельностного подхода в обучении является действие как единица деятельности учения, как единица любой человеческой деятельности. Учение как деятельность учащегося включает в себя несколько видов дей­ствий. Эти действия могут быть классифицированы по разным основаниям.

Со стороны содержания, действия, слагающие деятельность учения, можно поделить на две группы:

1) Общие (планирование, контроль, действия, составляющие приемы ло­гического мышления и др.). Эти действия не зависимы от особенностей того или иного предмета.

2) Специфические; они отражают особенности изучаемого предмета, их применение ограничено его спецификой (звуковой анализ, действия, необходи­мые для геометрических преобразований и др.).

1. Характеристики действия

К числу независимых характеристик (параметров) действия относятся: форма, обобщенность, развернутость и освоенность (автоматизированность, быстрота и др.).¹

Форма действия характеризует степень (уровень) присвоения дей­ствия учащимися. Различают три основные формы действия: материаль­ную, внешнеречевую и умственную. Кроме того, выделяют материализованную форму, которая близка к материальной, и перцептивную, являющуюся как бы промежуточной между материальной (или материализованной) и внешнеречевой. Материальная и материализованная форма действия являются исходными. Их особенность состоит в том, что объект действия дается учащемуся или в виде реальных предметов (материальная форма действия), или в виде моделей, схем, чертежей (материализованная форма действия). Действие в том и другом случае выполняется как реально преобразующее.

Примером материализованного действия в преподавании школьного курса физики может служить действие определения направления сил, действующих на тело, с помощью спичек или палочек. Ма­териальная и материализованная формы действия позволяют раскрывать перед учеником содержание действия — состав его операций, их последовательность и т.д., а также осуществлять объективный контроль за выполнением каждой вхо­дящей в него операции.

______________________________________

1. Гальперин П.Я. О психологических основах программированного обучения. — «Новые исследования в педагогических науках». — М.: вып. IV, 1965 б.

Внешнеречевая форма действия характеризуется тем, что объект дей­ствия представлен в форме внешней речи — устной или письменной, процесс преобразования этого объекта происходит также по внешнеречевой форме — в форме рассуждения вслух или в виде прописывания его хода. В этой форме дей­ствие приобретает уже характер теоретического, идеального, но еще доступного внешнему, объективному наблюдению.

Умственная форма действия означает, что действие осуществляется про себя, его структурными элементами являются представления, понятия, опера­ции, выполняемые про себя. Возможность выполнения действия полностью в умственной форме означает, что действие превратилось из внешнего во внутреннее.

1.1 Форма действия. Исходная форма действия может быть или материальной, или материали­зованной. Разница между этими формами не касается операционной стороны: операции и в том и в другом случае выполняются руками, носят материальную сторону. Разница в форме представлена главным образом объектом действия. В случае материализованной формы объектом действия служит не сам предмет, а его заменитель, модель. Все заменители предмета должны содержать в себе объект действия или просто быть им. Второе требование заключается в том, что объект действия должен быть представлен в чувственней, наглядной форме. Когда речь идет о наглядности, то имеется в виду не предмет в целом, а та его сторона, те его свойства, которые подлежат изучению, т.е. объект усвоения.

_____________________________________

1. Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий. — В кн.: «Доклады на совещании по вопросам психологии». — М.:1954.

Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных дей­ствий. — В кн.: «Психологическая наука в СССР», т.1. — М.: 1959

В силу этого могут быть использованы модели нескольких видов: а) модели геометрически подобны моделируемому предмету (муляжи, пространственные модели молекул, кристаллов и т.д.); б) модели, воспроизво­дящие динамику изучаемых процессов, различные зависимости и связи, структуры и т.д.; в) модели, не имеющие ни физического, ни гео­метрического подобия с предметом. Между такими моделями и моделируемым предметом существует отношение аналогии — структурной или функциональной. Выбор той или иной модели определяется целью обучения: что выделяется в предмете в качестве собственно объекта усвоения.

Внешнеречевая форма является второй на пути интериоризации действия, превращения его в умственное.

Это может быть громкоречевая форма действия (устная речь) или пись­менная форма речи. Действующая методика преподавания всех школьных предметов ориентирована только лишь на речевую форму или письменную, что ведет к формализму усваиваемых знаний и уме­ний. Формализм формируемых речевых или письменных действий обычно имеет место тогда, когда эти формы вводятся, минуя материальную (или материализованную).

Умственная форма действия является заключительной на пути преобразо­вания действия из внешнего во внутреннее. Вместо реальных вещей объектом (предметом) действия стали их обра­зы, реальное преобразование заменилось идеальным и т.д. Действие, став умственным, не потеряло своего предмета (объекта); оно по-прежнему предметно, но если раньше субъект выполнял дей­ствие как практическое, преобразуя внешние предметы, то теперь выполняет его в уме, преобразуя образы этих предметов,

1.2 Обобщенность действия. Обобщение действия и объектов, на которые оно направлено, идет по тем свойствам, которые входят в состав его ориентировочной основы.

Управление обобщением познавательных действий и входящих в них знаний должно идти через построение деятельности обучаемых, путем контроля за содержанием ориентировочной основы соответствующих действий.

В традиционном школьном обучении ученику в лучшем случае задается со­став признаков, на которые следует ориентироваться (через определение), но не обеспечивается ориентировка на них в процессе деятельности, эти признаки, да­лекого не всегда входят в состав ориентировочной основы действия. Рабо­тающую ориентировочную основу в этих случаях учащиеся конструируют сами, включая в нее прежде всего те характеристики, предмета, которые лежат на по­верхности. Вследствие этого обобщение идет не по признакам, ко­торые являются общими и постоянными в предметах данного класса, а по слу­чайным, несущественным. Как только система необходимых и достаточных признаков вво­дится в состав ориентировочной основы действия и обеспечивается системати­ческая ориентировка на них, и только на них, при выполнении всех выполняе­мых заданий, общение идет по данной системе свойств. Процесс обобщения не определяется непосред­ственно предметом действий, он опосредован деятельностью субъекта — содер­жанием ориентировочной основы его действий.

1.3 Развернутость и освоенность действия. Факт «свертывания» умственных действий по мере их формирования из­вестен давно. Сущность этого факта состоит в том, что на определенном этапе развития умственной деятельности часть знаний и часть умственных операций приобретает новую, особую форму существования: они имеются «в виду», учиты­ваются в процессе мышления, но не актуализируются, не становятся предметом осознания.

Сокращенное действие — это генетически более позднее его состояние, и главное, в сокращенном виде действие полно­ценно функционирует только тогда, когда человек имеет возможность восстано­вить его в развернутом виде.

Освоенность проявляется в быстроте выполнения действия, в легкости. Будучи самостоятельной линией изменения действия, освоенность тем не менее может тормозить изменение действия по форме. Если действие в материальной или материализованной форме достигает автоматизи­рованного выполнения, то оно с большим трудом преобразуется в речевую фор­ме.

2. Структурные и функциональные части действия

Выполнение действий субъектом всегда предполагает наличие определенной цели, которая, в свою очередь, достигается на основе ка­кого-то мотива. Действие всегда направлено на материальный или идеальный предмет (объект). Всякое действие включает определенную совокупность операций, выполняемых в определенном порядке и в соответствии с определенным правилом. Последовательное выполнение операций составляет процесс выполнения действия.

В данной теории образ действия и образ среды действия объединяются в единый структурный элемент, на основе которого происходит управление дей­ствием и который называется ориентировочной основой действия.¹ Ориентировочная основа действия — эта та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия.

Под деятельностью понимается такой процесс решения жизненных задач человеком, который побуждается той целью, на достижение которой он направ­лен. Операции — это способы, которыми осу­ществляется действие.

Понятия действия и операции являются относительными. То, что на одном этапе обуче­ния выступает в качестве действия, на другом становится операцией. С другой стороны, действие может превратится в деятельность, и наоборот.

Действие по выполняемым им функциям может быть разделено на три части: ориентировочную, исполнительную и контрольную. «В каждом челове­ческом действии, — пишет П.Я. Гальперин, — есть ориентировочная, исполнительная и контрольная часть»². Таким образом, любое действие человека представляет собой как бы своеобразную микросистему управления, включающую «управляющий орган» (ориентировочная часть действия), исполнительный, «рабочий орган» (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (контрольная часть действия).

3. Типы ориентировочной основы действия (ООД)

Как было указано, действие включает ориентировочную, исполнительную и контрольную части.

Решающую роль в формировании действия играет ориентировочная часть³. Она определяет быстроту формирования и качество дей­ствия.

_________________________________________

1. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и поня­тий. — «Доклады АПН РСФСР», № 2, 1958 а

Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных дей­ствий. — В кн.: «Психологическая наука в СССР», т.1. — М.: 1959.

Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М.: 1976.

2. Гальперин П.Я. К проблеме внимания. — «Доклады АПН РСФСР», № 3, 1958 б.

3. Гальперин П.Я., Пантин Н.С. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании. — В кн.: «Ориентировочный рефлекс и ориентиро­вочно-исследовательская деятельность». — М.: 1958.

Решетова З.А. Роль ориентировочной деятельности в двигательном навыке. -«Вопросы психологии», 1956,1.

Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. — М.: 1960.

Ориентировочная часть действия направлена: а) на правильное и рацио­нальное построение исполнительной части, в этих случаях ее содержание — учет условий, объективно необходимых для правильного (и рационального) построе­ния исполнительной

части, которая заранее задана, и б) на обеспечение рационального выбора одного из возможных исполнителей. Эффективность ориентировочной основы не зависит от формы, в которой она представлена (материальная, материализованная, внешнеречевая и т.д.), но существенно зави­сит от степени обобщения входящих в нее знаний (ориентиров) и от полноты отражения в них условий, объективное определяющих успешность действия. Эффективность действия зависит также и от того, каким способом получает об­учаемый ориентировочную основу¹.

С точки зрения полноты (достаточности) ориентированная основа действия может быть полной, неполной, избыточной. При обобщенности ориентировочная основа действия может быть представлена в частном виде и поэтому быть при­годной для единичного, конкретного случая, но может быть представлена в об­общенном виде, отражающем сущность целого класса частных случаев и, следо­вательно, быть пригодной для ориентировки в каждом из них.

По способу полу­чения ориентировочной основы действия могут быть следующие случаи: а) ори­ентировочная основа действия дается обучаемому в готовом виде, б) составляет­ся им самостоятельно. Самостоятельное составление ориентировочной основы действия, в свою очередь, может происходить двумя разными путями: путем «проб и ошибок» в самом процессе выполнения действия или путем сознатель­ного применения общего приема (метода) составления ориентировочной основы действия. Последний также может быть получен учеником в готовом виде или быть найден им самостоятельно.

3.1 Общая характеристика типов ориентировочной основы действия. Различия в обобщенности, полноте и способе получения ориентировочной основы действия служат основанием для выделения разных ее типов².

Экспериментально обнаружено четыре типа ориентировочной основы дей­ствия, но теоретически их может быть гораздо больше (см. табл. 1).

Таблица 1

Характеристика ООД по обобщенности

Из таблицы 1 видим, что теоретическим путем можно получить восемь различных типов ориентировочной основы действия. Первые три — это те, которые были первыми установлены экспериментально (четвертый несколько позже). В данной работе рассмотрены именно они.

Первый тип характеризуется неполным составом ориентировочной осно­вы, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом пу­тем слепых проб. Процесс формирования действия на такой ориентировочной основе идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Сформирован­ное действие оказывается чувствительным к малейшим изменениям условий вы­полнения.

Второй тип ориентировочной основы действия характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти усло­вия даются субъекту, во-первых, в готовом виде, и во-вторых, в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформирован­ное действие более устойчиво, чем при первом типе ориентировки. Однако сфе­ра переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполне­ния.

________________________________________

1. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и поня­тий. — «Доклады АПН РСФСР», № 2, 1958 а.

Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных дей­ствий. — В кн.: «Психологическая наука в СССР», т.1. — М.: 1959.

Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Форми­рование умственных действий и понятий». — М.: 1965 а.

2. Там же

Ориентировочная основа третьего типа имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характером целого класса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется объектом са­мостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, сфор­мированному на ориентировочной основе третьего типа, присущи не только бы­строта и безошибочность процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса.

Действия с ориентировочной основой третьего типа характеризуются бы­стротой и практически безошибочностью усвоения, устойчивостью к смене условий.

Четвертый из выделенных типов ориентировочной основы характеризуется тем, что ориентиры даются в обобщенном виде, т.е. характерном не для частно­го случая, а для целого класса их. При этом система ориентиров полная, доста­точная для правильного выполнения действия во всех случаях, относящихся к данному классу. Наконец, ориентировочная основа действия дается в готовом виде, а не выделяется субъектом самостоятельно.

Такой тип ориентировочной основы обычно реализуется при формирова­нии логических действий как независимых от конкретного содержания предме­та.

Рассмотрим формирование действия подведения под понятие с точки зрения ООД, так как в школьном курсе в любом предмете большое количество определений (понятий). Усвоение конкретного понятия (допустим, материальной точки в физике) происходит в результате выполнения учащимися заданий на подведение объектов под это понятие. Для обеспечения успешного выполнения этих заданий в ориентировочную основу действия подведения под понятие необходимо включить не только систему необходимых и достаточных признаков данного понятия (материальная точка), но и логическое правило подве­дения. При этом оно может вводиться в конкретном виде, пригодном для данного лишь понятия (второй тип ориентировочной основы действия), и в обоб­щенном, пригодном для подведения объектов под любое понятие с конъюнк­тивной структурой признаков (четвертый тип ориентировочной основы дей­ствия). Достигается это тем, что учащимися указываются требования не в кон­кретном виде, отражающем содержание признаков данного понятия (в случае материальной точки: а) размеры тела, б) расстояние, которое проходит тело), а в обобщен­ном (предмет должен обладать всей совокупностью необходимых и достаточных признаков данного понятия).

Аналогично логическая часть дается не в частном виде, а в обобщенном. Частный вид в случае материальной точки был бы такой. I. Если тело: 1) имеет размеры, 2) тело проходит расстояние, 3) расстояние много больше размеров тела, то тело – материальная точка: II. Ес­ли тело: 1) имеет размеры 2) тело проходит расстояние 3) расстояние сравнимо с размером тела, то тело – не материальная точка. Логическая часть

ориентировочной основы действия распознавания в слу­чае обобщенного ее представления имеет такой вид: «Предмет относится к дан­ному понятию в том и только в том случае, когда он обладает всей системой не­обходимых и достаточных признаков», что схематически изображается следую­щим образом:

1 +

«Если предмет не обладает хотя бы одним из них, то он не относится к дан­ному понятию, что схематически изображается так:

1 +

«Если же хоть про один из этих признаков ничего неизвестно, то при на­личии всех остальных ответ остается неопределенным: неизвестно, принадлежит или не принадлежит предмет к данному понятию». Схематически это изобра­жается так:

1 +

Исследования показали, что действие подведения под понятие с такой ориентировочной основой, будучи сформированным при работе с каким-то од­ним понятием, затем переносится без дополнительного научения на любые по­нятия с той же логической структурой признаков.

Таким образом, фактически ориентировочная основа действия подведения под понятие состоит из двух частей: специфической (конкретная система приз­наков), которая построена по второму типу ориентировки, и логической, по­строенной по четвертому типу ориентировки.

При системно-деятельностном подходе к многообразию частных явлений изучаемой об­ласти первая задача заключается в выделении инварианта системы и в рассмот­рении отдельных случаев как частных вариантов.

Инвариант системы и должен войти в содержание ориентировочной осно­вы действия. Таким образом, со стороны знаний происходит следующее измене­ние содержания обучения: вместо изучения множества частных вариантов си­стемы изучается то общее, инвариантное, что лежит в основе каждого частного случая.

Учащиеся, у которых сформированы приемы деятельности ориентировочной основой третьего (системного типа), оказываются способ­ными самостоятельно конструировать не только те варианты системы, которые известны, но и новые.

Это означает, что данный тип ориентировочной основы действий ближе всего подводит обучаемых к творческому мышлению. Чрезвычайно важно и то, что обучаемый овладевает системным подходом к предмету, что по­зволяет ему быть готовым к новому в данной области и без дополнительного об­учения самостоятельно разобраться в этом новом.

Огромные преимущества нового типа ориентировки состоят также в том, что он избавляет человека от необходимости изучать каждое частное явление данной области. Фактически его переход на новый способ хранения информа­ции: вместо множества готовых частных фактов с частными методами их анали­за, дается единый метод. Он усваивается на нескольких частных явлениях (и их надо 10-12), в даль­нейшем человек с помощью этого метода самостоятельно конструирует любой частное явление данной системы.

4. Этапы формирования умственных действий

На первом этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия, его объекте, системе ориентиров. Это этап предварительного ознаком­ления с действием и условиями его выполнения — этап составления схемы ори­ентировочной основы действия. Этот этап имеет большое значение в формировании действия. Здесь рас­крывается перед учащимися содержание ориентировочной основы действия; происходит введение в предмет изучения; учащимся показывают, как и в каком порядке выполняются все три вида операций, входящих в действие; ориентиро­вочные, исполнительные, контрольные. Особенность деятельности учителя на этом этапе состоит в том, что он раскрывает умственные действия перед учащимися в материальной или материализованной форме. Ученики же, не владея этим действием, использует ранее сформированные действия (в основном в перцептивной и умственной форме) и составляет ориентировочную основу нового действия. Это еще не действие, а только знакомство с ним и условиями его успешного выполнения.

«Какой бы ни была по качеству ориентировочная основа действия, — пи­шет П.Я.Гальперин, — и как бы она ни была дана — в виде представления или внешней схемы — она все-таки остается не более, чем системой указания на то, как выполнять новое действие, и не является самим действием. Самого действия у нашего ученика еще нет, он вообще еще не производил его, а без выполнения действия ему нельзя научиться» ¹.

На втором этапе — этапе формирования действия в материальном (или материализованном) виде учащиеся уже выполняют действие, но уже во внешней, материальной (или материализованной) форме с развертыванием всех входящих в него операций. В таком виде совершается и ориентировочная, и ис­полнительная, и контрольная части действия. Этот этап дает возможность обу­чаемым усвоить содержание действия, а обучающему осуществлять объективный контроль за выполнением каждой входящей в действие операции.

Для обобщения действия в обучающую программу включаются задачи, от­ражающие типовые случаи применения данного действия. В то же время на этом этапе не должно быть большого числа однотипных задач, так как в этом случае действие будет сокращаться и автоматизироваться. А на этом этапе ни то, нй другое не должно иметь места. Другими словами, на этом этапе учащийся усваи­вает действие как материальное (или материализованное), развернутое, обоб­щенное в пределах основных типов материала и сознательно выполняемое во всем составе операций².

После того как все содержание действия оказывается усвоенным, действие необходимо переводить на следующий, третий этап — этап формирования дей­ствия как внешнеречевого. На этом этапе, где все элементы действия представлены в форме внешней речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще неавтоматизированным и несокращенным. На этом этапе речь начинает выполнять новую функцию. «На первом и втором этапах, — пишет П.Я.Гальперин, — речь служила главным образом систе­мой указаний на такие явления, которые непосредственно открывались в вос­приятии; задачей ученика было разобраться не в словах, а в явлениях, разоб­раться в них и овладеть ими. Теперь же речь становится самостоятельным носи­телем всего процесса: и задания, и действия»³. Речевое действие обязательно должно быть освоено в развернутом виде: все входящие в него операции должны не только приобрести речевую форму, но и быть усвоен­ными в ней.

На заключительной стадии этого этапа действие начинает выполняться с пропуском в речевой форме отдельных операций. На внешнеречевом этапе действие не должно доводится до автоматизации.

Четвертый этап — этап формирования действия во внешней речи про себя — отличается от предыдущего тем, что действие выполняется беззвучно и без прописывания — как проговаривание про себя. На первых порах действие по остальным характеристикам (развернутости, сознательности, обобщенности) не отличается от предыдущего этапа. Однако, приняв умственную форму, действие очень быстро начинает сокращаться и автоматизироваться, приобрела вид дей­ствия по формуле¹.

___________________________________

1. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных дей­ствий. — В кн.: «Психологическая наука в СССР», т.1. — М.: 1959.

2. Гальперин П.Я. О психологических основах программированного обучения. -«Новые исследования в педагогических науках». — М.: вып. IV, 1965

3. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных дей­ствий. — В кн.: «Психологическая наука в СССР», т.1. — М.: 1959.

С этого момента действие переходит на заключительный, пятый этап -этап формирования действия во внутренней речи. На этом этапе действие очень быстро приобретает автоматическое тече­ние, становится недоступным самонаблюдению. Таким образом, умственное действие, которое так непохоже на поро­дившее его внешнее, материальное, есть продукт поэтапного преобразования последнего. «Поэтапное формирование идеальных, в частности умственных, действий связывает психическую деятельность с внешней, предметной, матери­альной деятельностью. Оно является ключом не только к пониманию психиче­ских явлений, но и к практическому овладению ими» ².

5. Организация контроля за процессом усвоения

При поэтапном формировании умственных действий особую проблему со­ставляет организация контроля. Рассмотрение П.Я.Гальпериным внимания как внутреннего контроля означает, что внешний контроль постепенно должен за­меняться контролем внутренним, превращаясь за заключительном этапе в акт внимания. При организации контрольной части действия необходимо знать, какой тип контроля должен быть обеспечен — пооперационный или по конечному про­дукту, как часто должен осуществляться контроль — при выполнении каждого задания или же лишь некоторых из них. Наконец, внешний контроль может производиться самим учеником или другим человеком (учителем или, допустим, соседом по парте).

Данная теория выдвигает следующие требования к органи­зации контроля:

1. На первых этапах процесса усвоения контроля должен быть поопераци­онным.

2. В начале материального (материализованного) и внешнеречевого этапов контроль во внешней форме должен быть систематическим — за каждым выпол­няемым заданием.

3. В конце этих этапов, а также на последующих этапах такой контроль должен быть эпизодическим — по требованию обучаемого.

4. Способ осуществления контроля (кто контролирует) принципиального значения для качества усвоения не имеет. В то же время новизна способа кон­троля, а также условия соревнования (при работе учеников парами, где осу­ществляется взаимный контроль) способствуют созданию положительной учеб­ной мотивации.

________________________

1. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных дей­ствий. — В кн.: «Психологическая наука в СССР», т.1. — М.: 1959.

2. Там же

Список использованной литературы

1. Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий. — В кн.: «Доклады на совещании по вопросам психологии». — М.:1954.

2. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и поня­тий. — «Доклады АПН РСФСР», № 2, 1958 а.

3. Гальперин П.Я. К проблеме внимания. — «Доклады АПН РСФСР», № 3, 1958 б.

4. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных дей­ствий. — В кн.: «Психологическая наука в СССР», т.1. — М.: 1959.

5. Гальперин П.Я. Программированное обучение и задачи коренного усовер­шенствования методов обучения. — В кн., «Программированное обучение».-М.:1964.

6. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Форми­рование умственных действий и понятий». — М.: 1965 а.

7. Гальперин П.Я. О психологических основах программированного обучения. -«Новые исследования в педагогических науках». — М.: вып. IV, 1965 б.

8. Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М.: 1976.

9. Гальперин П.Я., Пантин Н.С. Зависимость двигательного навыка от типа ориентировки в задании. — В кн.: «Ориентировочный рефлекс и ориентиро­вочно-исследовательская деятельность». — М.: 1958.

10. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М.: 1972.

11. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. — М.: 1960.

12. Калошина И.П. «Проблемы формирования технического мышления»,— М.Т974.

13. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. — «Известия АПН РСФСР», вып. 7, 1947.

14. Решетова З.А. Роль ориентировочной деятельности в двигательном навыке. -«Вопросы психологии», 1956,1.

15. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: 1969.

16. Талызина Н.Ф. Один из путей развития советской теории учения. -«Вопросы психологии», 1978.

17. Талызина Н.Ф., Володарская И.А. Теории учения. Хрестоматия, ч.1, -М. 1996.