Ответы по методике преподавания биологии

1. Предмет и задачи МПБ. МПБ – наука о системе процесса обучения, развития и воспитания, обусловленного особенностями содержания школьного курса предмета биологии.

Сама МПБ базируется на общих для всех школьных предметов педагогических положениях применительно к своеобразию изучения биологического материала. МПБ – научная дисциплина обоснованная знаниями диалектики, психологии, познания законов живого мира. Предмет МПБ: 1. содержание учебного предмета. 2. методы и методические приемы. 3. формы обучения (урок, внеклассные работы, экскурсии). МПБ отвечает на вопросы: чему? зачем? и как воспитывать? Объекты изучения биологии: растения, животные, человек, затем более сложные явления живой природы, также экология, охрана окружающей среды. Изучение биологии также включает воспитание любви к природе, воспитание эстетики. МПБ делится на общую и частную. Частная подразделяется на разделы: мир (вселенная); растения (ботаника); животные (зоология); человек (анатомия). Общая МПБ рассматривает методику преподавания всех разделов биологии, рассматривает единство содержания и методов, взаимосвязь м-ду формами учебной работы, преемственность м-ду курсами, целостность и развитие всех элементов воспитывающего обучения, которое представляет систему биологии. Частные методики излагают специальные для каждого курса вопросы преподавания, связанные с особенностями содержания учебного материала и возраста учащихся. В них представлены методики уроков, экскурсий, внеурочных работ, внеклассных занятий. Общая МПБ тесно связана со всеми частными биологическими науками.

Задачи МПБ: 1. определение роли предмета биологии в общей системе обучения и воспитания школьников. 2. разработка предложений по составлению и совершенствованию школьных программ и учебников, и проверка этих предложений на практике в школе. 3. определение содержания учебного предмета, последовательность его изучения в соответствии с возрастом учеников и программы для разных классов. 4. разработка методов и приемов, а также организационных форм обучения школьников с учетом специфических особенностей биологических наук. 5. разработка и проверка на практике оснащенности учебного процесса: организация кабинета, уголка живой природы, школьного учебно-опытного участка, учебно-наглядных пособий, рабочего инвентаря и др.

2. Основные этапы в развитии методики преподавания естественных наук. В школах древней Руси преподавания каких-либо предметов о природе не было. Обучали чтению церковных книг, письму и пению в церкви. Преподавание естествознания в русских школах введено в конце XVIII века. История развития методики преподавания есте­ствознания подразделяется на два основных периода: дореволю­ционный, а затем коммунистический.

XVIII век. Для использования естественных богатств и развития экономики страна нуждалась в грамотных людях, и правительство Екатерины II было вынуждено открыть народные училища (главные — 5-летние и малые — 2-летние) и учи­тельскую семинарию. Для составления учебника по естествознанию был привлечен В.Ф. Зуев. В 1786 г., им напечатан учебник в двух книгах «Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи». В учебнике устанавливается последовательность изучения естествознания: ископаемое царство (неживая природа); прозябаемое царство (ботаника); животное царство (зоология). Зуев издает атлас «Фигуры по естественной истории» как приложение ко второй части учебника.

XIX век. учреждается министерст­во народного просвещения и главные (губернские) народные учи­лища преобразуются в гимназии. Учительская семинария была реорганизована в Педагогический институт, где преемником идей В. Ф. Зуева стал его ученик А. М. Теряев, который способствовал распространению на­глядных пособий в школе. В биологической науке процветает систематика, широкую известность получает «Система природы» К. Линнея. В гимназиях по естествознанию была довольно обшир­ная программа: I класс. Общие сведения о природе (2 часа); II и III классы. Зоология (3 и 2 часа); IV и V классы. Ботаника (2 и 1 час); VI класс. Минералогия (1 час); VII класс. Анатомия и физиология человека (1 час). Хорошо была принята книга Чарльза Дарвина «Происхождение видов». Первая методика естествознания была написана в 40-х. гг. в Германии учителем Августом Любеном. Он считал, что изучение естествознания долж­но идти от простого к сложно­му, от известного к неизвест­ному. В своей методике он рекомендует обращать особое внимание на следующее: познание разнообразия растительных форм; познание единства, лежащего в основе этого разнообразия; познание жизни растений; познание веществ и сил, вызывающих жизнь и разнообразие растительных форм. Работами Герда было положено начало научной методике преподавания естест­вознания. Он считал, что содержание обуче­ния должно соответствовать современному научному уровню и воспитывать научное мировоззрение. Начало XX века. В России бурно развивался капитализм. Испытывалась большая потребность в квалифицированных кадрах. Поэтому в начале века открываются частные гимназии, реальные, ком­мерческие и торговые училища. В учебном плане на естествознание в мужских гимназиях отводилось 6 часов, в женских — 10, в реальных училищах и корпусах – 15. В методике преподавания этого времени разрабатываются 2 формы преподавания: экскурсионная и практическая. В декабре 1901 года в профессором бо­таники Половцовым был поставлен вопрос: «Зачем учить естествозна­нию?» — и сформулировано большое воспитывающее его значение.

От Октябрьской революции до 1931 г. Главной задачей советской школы стало воспитание мате­риалистического, антирелигиозного мировоззрения, образование и воспитание в труде и в связи с производительным трудом, воспитание самостоятельности в приобретении знаний.

С 1931 г. до наст. вр. В школе начали преподавать учебные курсы, излагающие в системе основы наук: ботанику, зоологию, анатомию и физиоло­гию человека, эволюционное учение, минералогию и геологию. Таким образом, была установлена логическая последователь­ность изучения курсов и структура каждого из них. Главным в МПБ становится про­блема научности содержания учебного предмета. Были созданы учебники для учащихся и первые частные методики по отдельным курсам для учителей.

3. Вклад В. Ф. Зуева, А. Любена, А. Я. Герда, В. В. Половцова в развитии методики преподавания естественных наук.

Преподавание естествознания в русских школах введено в конце — 18 века. Для составления учебника по естествознанию был привлечен академик Василий Фёдорович Зуев (1754 — 1794). В 1786 году им напечатан без указания фамилии учебник в двух книгах «Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи». В учебнике Зуев устанавливает последовательность изу­чения предметов естествознания: ископаемое царство (неживая, природа); прозябаемое царство (ботаника); животное царство (зоология). Своим учебником Зуев положил начало естествознанию как учебному предмету. Им дано описание отдельных растений и животных, их биология, а также использование человеком. Упо­минается и о «клетчатом» строении растений. Он рекомендует строить урок в виде беседы с демонстрацией наглядных пособий. Зуев издает атлас «Фигуры по естественной истории» как приложение ко второй части учебника.

Решая практические вопросы преподавания «естественной ис­тории», Зуев приступил к решению важнейших теоретичес­ких проблем методики: наука и учебный предмет, научность, после­довательность и система содержания, доступность его изложения, место натуральной и изобразительной наглядности, осознанность знаний учащихся, практическая роль естественноисторического образования.

Первая методика естествознания была написана в 40-х годах в Германии учителем Августом Любеном (1804—1873). А. Любен, считал, что изучение естествознания должно идти от простого к сложному, от известного к неизвестному. В своей методике он рекомендует при изучении обращать особое внимание на следующее: 1-познание разнообразия растительных форм; 2-познание единства, лежащего в основе этого разнообразия; 3-познание жизни растений; 4-познание веществ и сил вызывающих жизнь и разнообразие растительных форы.

Методика А. Любена вполне удовлетворяла русских методис­тов-биологов, но его объемистые и сухие учебники ботаники и зоологии (каждый в четырех частях) устрашали. В них была одна систематика с перечисле­нием морфологических признаков громадного количества растений (описание 990 растений). Но учебники «любенистов» вскоре стали вызывать воз­ражения: ценные методические рекомендации не соответствовали содержанию; сравнение на однообразном морфологическом мате­риале по систематике не развивало мышления и не давало нужных биологических знаний.

Решению этой проблемы была посвящена деятельность Александра Яковлевича Герда (1841—1888), работами которого было положено начало научной методике преподавания естество­знания. В 1866 году в журнале «Учитель» появилась статья «О методе преподавания описательных естественных наук» молодого учите­ля Герда. Он считал, что содержание обучения должно соот­ветствовать современному научному уровню и воспитывать научное мировоззрение. Герд на первое место выдвигал методы преподавания, воспитывающие самостоятельность мышления, наблюдательность, познавательный интерес. На первый план Герд выдвигает рассуждение, выводы, обобщения на основе наблюдаемых фактов, как формы мышления, которыми должны овладеть учащиеся.

Герд был одним из первых последователей учения Ч. Дар­вина в России, он перевел его книгу «Прирученные животные и воз­деланные растения» (1868) и построил школьный курс естество­знания на основах дарвинизма, предложив такое распределение предметов в учебном плане школы: неорганический мир (неживая природа); растительный мир; животный мир; человек; история Земли.

В статьях и методике Герда рассматриваются уроки, экс­курсии, домашние задания и даже внеклассное чтение во взаимной связи и в соответствии с содержанием предмета.

В декабре 1901 года профессором ботаники Валерианом Викторовичем Половцовым (1862—1919) в докладе «3адачи учебного предмета в средней школе» был поставлен вопрос: «Зачем учить естествознанию?» — и сформули­ровано большое воспитывающее его значение: 1. Понимание явлений внешнего мира. 2. Развитие органов чувств как важнейших факторов, обуслов­ливающих наше психическое развитие. 3. Упорядочение и дальнейшее раз­витие методов мышления. 4. Расширение круга духовных потребностей, развитие нравственной личности ученика.

В этом же году под руководством Половцова выхо­дить первый методический журнал «Природа в школе». Половцов создал первый курс методики естествознания, который он впервые в 1904 году начал читать в Петербургском уни­верситете. Дальнейшая разработка курса лекций привела к созданию тео­ретического труда «Основы общей методики естествознания», издан­ного в 1907 году.

Свои теоретические поло­жения методики В. В. Половцов претворял в ряде тщательно раз­работанных пособий: «Программа школьной ботаники» (1894), «Краткий учебник ботаники» (1914), «Практические занятия по ботанике» (1910), «Ботанические весенние прогулки в окрестно­стях Петербурга» (1900).

4. Вклад Б. Е. Райкова в разработку проблем методики естествознания.

В стране, совершившей социальную революцию, необходимо было создать новое содержание и новые методы обучения и воспитания детей. Группа методистов и учителей, сразу приступила к широкому распространению своих методических идей в советской школе. Ведущую роль играл профессор Борис Евгеньевич Райков (1880—1966), автор мно­гих работ по истории и проблемам методики, учебника зоологии, пособий по практическим занятиям и экскурсиям, редактор журналов «Естествознание в школе», «Жи­вая природа»; организатор первой кафедры методики естествознания (Петроград, Пед. институт им. Герцена); председатель Об-ва распространения естественноисторического образования (1921—1930).

В 1918 и 1920 годах были созданы первые программы по биоло­гии. В первых программах основное внимание было уделено методам обу­чения. Считалось необходимым проводить наблюдения и исследования непосредственно в природе — на экскурсиях. По окрестностям Петрограда было организовано 12 экскурсионных биологических станций (1919). проводилось много экскурсий. Наряду с экскурсионными станциями были организованы педа­гогические биостанции в Москве Натали и Ленинграде Райковым.

Государственный ученый совет (ГУС) просвещения издал в 1923 году программы для советской трудовой школы, в которых содержание учебного предмета распределялось по трем «колонкам»: природа, труд, общество. В годы работы по комплексным программам эволюционная идея позволяла хотя бы в некоторой мере связывать разрозненные бессистемные знания, вырванные из разных отделов ботаники и зоологии. Критика гусовских программ, как не обеспечивавших учащимся прочных систематических знаний, общеизвестна. Однако они направляли внимание учителей на поиски связи учебного материала с жизнью.

Б. Е. Райков впервые дал определение методики естествознания как науч­ной дисциплины (журнал «Естествознание в школе», 1928).

В 1929 на всероссийской конференции преподавателей естествознания было осуждено методическое направление, отстаивающее система­тическое построение курса естествознания, названное «райковским», которое сочли «формой, идущей от средневековья». В последующих выступлениях на собраниях и в печати появи­лись еще более резкие определения «райковщины» как «вредитель­ского», «классово враждебного» направления. Этого обвинения в то время было достаточно для закрытия ленинградских методичес­ких журналов, ареста и ссылки Б. Е. Райкова и некоторых других методистов, в дальнейшем реабилитирован­ных.

5. Теоретическая разработка и практическое осуществление биологического направления в дореволюционной методике преподавания.

В начале ХХ века наступает период новых решений методических проблем – содержания, методов и воспитания. В России бурно развивался капитализм. Испытывалось большая потребность в квалифицированных кадров для обслуживания промышленных и торговых предприятий. Нужны были люди, хорошо знающие математику, физику, химию, биологию и многие европейские языки. Казенные учебные заведения – гимназии, реальные и ремесленные училища и школы, принадлежащие различным ведомствам, не могли удовлетворить этим требованиям. Поэтому на ряду с ними в начале века открывались частные гимназии. Организовались школы на общественных или кооперативных началах. Министерство народного просвещения мало вмешивалась в работу школ. В этих школах были свои программы, учебники и методы преподавания.

В методике этого времени главное внимание обращается на методы и разрабатываются две формы преподавания, независимые от уроков: экскурсионная (экскурсионный метод) и практическая (лабораторные занятия). На основе этих занятий возник новый «моторный» (двигательный) метод (автор Райков).

В дореволюционной методике естествознания положено начало теоретической и практической разработке основных проблем: 1) отличие школьного предмета от науки; 2) образовательная и воспитательная ценность изучения естествознания; 3) структура учебного предмета, синтезирующая основы наук; 4) принципы отбора учебного материала; 5) методика практических «лабораторных» работ послуживших обоснованием «исследовательского» метода; 6) методика экскурсий в природу экологического характера; 7) создание теоретического курса общей методики для высшей школы; 8) исследование истории методики естествознания.

В дореволюционной России было много школ для разных сословий, и преподавание биологии в них велось самым различным образом. Поэтому появление в методиках прогрессивных взглядов не означало еще их распространение в массовой школе.

6. История советской методики естествознания.

Естествознание как учебный предмет впервые вводится в школу России только в конце 18 века – в период реформирования народного образования. В 1786 г. Без указания имени автора вышел первый отечественный учебник естествознания под названием «Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи по по высочайшему повелению царствующей императрицы Екатерины Второй». Можно считать, что с этого года началась история отечественной методики преподавания биологии.

Естествознания в школе просуществовало недолго. Распоряжением Учебного комитета в 1828 году предмет был исключен из учебного плана всех учебных заведений. Под влиянием передовой общественной мысли естествознание было восстановлено в учебном плане реальных училищ в 1839 году, в гимназиях в 1852 году.

В гимназиях ввели довольно объемную программу по естествознанию, но в ней не было методических обоснований отбора содержания и последовательности изучения предмета. Процесс обучения естествознания в соответствии с программой осуществлялся следующим образом: 1класс – Общие сведения о природе (2 часа в неделю); 2 и 3 классы – Зоология (3 и 2 часа); 4 и 5 классы – Ботаника (2 и 1 часа); 6 класс – Минералогия (1 час); 7 класс – Анатомия и физиология человека (1 час).

В 60-е годы 19 века в России обозначилось значительное оживление общественной и педагогической мысли, что нашло отражение в школьном естественно-научном образовании и методике преподавания естествознания.

Изучение естествознания А. Н. Бекетов предлагал ввести с широким использованием наглядных пособий, в том числе с постановкой опыта. А. Я. Герд является крупнейшим методистом естествознания конца 19 века. Его большая заслуга связана с разработкой научных основ методики преподавания этого предмета. Главной целью изучения естествознания в школе он считал развитие учеников, формирование у них материалистического мировоззрения и самостоятельности в познании. Таким образом, к концу 19 века в России благодаря работам А. Я. Герда четко обозначилась особая научная область в педагогике – методика обучения естествознанию.

7. Требования к домашним заданиям.

Домашнее задание – это форма организации учащихся для самостоятельного выполнения дома заданий учителя, связанных с изучаемой темой. Домашняя работа позволяет каждому ученику работать в своем темпе, использовать способы и приемы, наиболее для него удобные, проявить высокую степень самостоятельности. В процессе выполнения домашнего задания у учащихся формируются такие важные качества, как ответственность, трудолюбие, настойчивость, стремление довести начатую работу до конца.

Домашнее задание должно отвечать ряду требований: 1) быть конкретными и целенаправленными; 2) обеспечивать подход ученика к содержанию материала; 3) вызывать познавательный интерес и активность учащегося; 4) развивать самостоятельность и творчество ученика; 5) способствовать закреплению, обобщению и систематизации знаний, получаемых на уроке.

Домашние задания по биологии весьма разнообразны. Большинство учителей дают учащимся задания прочитать дома параграф учебника и ответить на вопросы в конце его. Однако в качестве домашней работы могут быть, и практические задания по наблюдению за живыми объектами, закладке опытов, зарисовке опытов и фотографированию, написанию рефератов, подготовке докладов и прочие.

8. Отбор содержания учебного материла по биологии.

Отбор учебного материала – одна из наиболее важных задач методики обучения биологии, она решается при активном участии учителей и ученых – педагогов и биологов. Сложность в отборе содержания постоянно возрастает в связи с необычайно быстрым ростом научной информации в разных ее областях.

Биология как наука в настоящее время уже не является унитарной областью знаний о живой природой, а представляет собой весьма сложный, разветвленный и многослойный комплекс различных областей, уже имеющих статус самостоятельных наук о живой природе. Это ботаника, зоология, генетика, экология, физиология, учение об эволюции, цитология, медицина и другие.

Интегрирующая и синтетическая функции эволюционного учения помогают осмыслить сложные процессы движения и развития живой природы. Объединяя и обобщая достижения всех других областей как самой биологии, так и сопредельных с нею наук, эволюционное учение вносит существенный вклад в развитие биологии, оказывает влияние и на развитие общей культуры человечества.

Большое значение для науки и культуры имеет открытие структуры и свойств нуклеиновых кислот, особенно их роль в генетической информации организмов. Это привело к углублению понятий наследственности, изменчивости, открытию реальных механизмов передачи наследственной информации. Одной из самых молодых ветвей биологии стала генетика: сформированы важнейшие обобщения – теория гена, хромосомная теория наследования признаков, понятие о гене как элементарной единице наследственности, о генотипе и фенотипе.

Современные достижения цитологии, молекулярной биологии, физиологии клетки позволили проникнуть в суть процессов фотосинтеза, биосинтеза белков, жиров, витаминов и других органических высокомолекулярных соединений, раскрыть механизмы энергетического обмена, установить строение и функции различных мембран, ультраструктуру органоидов, их функции в жизнедеятельности клетки.

Достижение биологической науки обусловили новый подход к науке о живом. Ее стали рассматривать как необходимую область знаний в системе культуры, в развитии духовной жизни современного общества, формировании экологической культуры личности и построении научной картины мира.

Объем знаний и опыта, накопленных биологической наукой, велик, многозначен и постоянно расширяется. Но для содержания школьного образования отбирается только тот материал, который ученики обязательно должны знать, уметь применять в своей жизни. Главный принцип отбора научного содержания для изучения в школе – это соответствие всех элементов содержания общим целям современного образования.

11. Дидактические принципы доступности в преподавании биологии, системности и последовательности.

В школьном предмете биологии имеются последовательно расположенные курсы: ботаника, зоология, анатомия, физиология и гигиена человека; изучение их завершается курсом общей биологии. Такая система, сложившаяся в советской средней школе, отражает в основном систему биологических наук и является объективной и научной.

Последовательность биологических курсов определяется доступностью учебного материала учащимся в зависимости от их возраста, подготовки и развития и необходимой преемственностью в содержании. Принятая система и последовательность курсов биологии по годам обучения имеет постепенно возрастающую сложность учебного материала. Ботаника, зоология, анатомия, физиология и гигиена человека составляют взаимно связанные разделы единого учебного предмета – биологии, а не изолированные друг от друга курсы. Преподавание курса общей биологии строится на основе и с учётом знаний, полученных учащимися ранее.

В связи с необычайно быстрым ростом научной информации обьём содержания учебных программ должен постоянно возрастать за счёт включения сведений о всё новых и новых достижениях науки. Научность учебного материала обязывает включать в его содержание строго проверенные и установленные наукой факты.

Учебный материал должен быть доступным для усвоения учащимися, что достигается соответствием его их умственному и психическому развитию, а также учебной подготовке. Содержание, доступное по возможностям усвоения предлагаемого учебного материала, возбуждает интерес и желание учиться, даёт пищу уму, заставляет логически мыслить, делать сопоставление и выводы, решать практические задачи.

В некоторых случаях научный материал является особенно трудным для усвоения его учащимися, но он совершенно необходим в системе биологического образования в средней школе. Методика должна найти соответствующие методы и приёмы, чтобы сделать его доступным.

12. Межпредметные связи, их методическое значение.

Целостность курса биологии усиливает система межпредметных связей. По мере накопления научных знаний об окружающей природе человек, для удобства изучения, стал рассматривать все явления по отдельности. Так стали формироваться общественные науки, а затем и соответствующее им учебные предметы.

В последнее время наиболее значимые научные открытия стали появляться на стыках наук. Это привело к появлению интегрированных наук (биохимия, биофизика, биогеография) или комплексных наук (экология). Соответственно в школьном образовании начали появляться тенденции к осуществлению межпредметных связей и введению интегрированных курсов.

Межпредметным связям можно дать определение: межпредметные связи – это дидактическое условие, обеспечивающее последовательное отражение в содержании школьных естественно-научных дисциплин объективных взаимосвязей, действующих в природе.

Говоря иначеи, межпредметные связи есть отражение межнаучн6ых связей в учебных курсах физики, химии, биологии. Эта главная дидактическая функция межпредметных связей, но не единственная. Межпредметные связи помогают усилить объяснительный элемент в процессе обучения, способствуют формированию научного мировоззрения учащихся.

Задача учителя заключается в целенаправленном определении таких связей и включении их в процесс обучения. Учителю биологии необходимо учитывать, что знают учащиеся по другим предметам, чтобы мобилизовать их знания для расширения и углубления биологических понятий.

13. Информационная перегрузка школьных программ, учебников и пути ее решения.

Новые программы и новые учебники, крупные методические труды и открытия в области МПБ как науки значительно улучшили подготовку школьников по биологии, по всем основным ее разделам – морфологии, систематике, физиологии, экологии, цитологии, генетике, молекулярной биологии эволюционному учению. Однако уже в середине 80-х гг. XX в. обнаружилась существенная перегрузка учебного биологического содержания фактами, теориями, терминами и понятиями. Данная проблема сохраняется и в настоящее время. Большинство школьных программ и учебников очень объемные: они содержат большое количество разнообразного и, зачастую, необязательного для изучения, материала. Очень часто содержание предмета излагается на каждом уроке без перерыва на повторение и обобщение. Многие ученики не успевают осознать и усвоить новый материал. В связи с этим остро встает вопрос об отборе учебного содержания по биологии и его соответствие возрасту учащихся, о методах, средствах и формах обучения, способствующих усвоению знаний, но без перегрузки учебной деятельности в школе и домашней работы по биологии. Данный вопрос решается следующими способами:1)Существенное сокращение учебного материала до оптимального уровня за счет его систематизации, отбора базовых знаний и четкости в изложении. По решению Министерства образования РБ в стране введен стандарт биологического образования, в котором обозначено содержание учебного предмета на уровне образовательного минимума формирования ЗУН и ценностных отношений.2)Развитие и поиск новых (инновационных) технологий в организации образовательного процесса. Например: проблемное обучение, блочно-модульное обучение, программированное обучение, мультимедийное обучение и тд.3)Большое значение имеет также деятельность самого учителя. Учитель, до начала изучении новой темы, определяет оптимальный объем (несокращаемый минимум) знаний, который он изложит сам, предусмотрев необходимое количество времени для его обсуждения и осмысления школьниками не дома, а входе учебного занятия. Должен быть существенно сокращен монолог учителя и увеличено время на самостоятельную познавательную деятельность школьников. На занятии должно быть реализовано дидактическое правило ″учить школьников на уроке″.

14.Принципы построения курса биологии.

Структура школьного курса биологии отчетливо отражена в программах по биологии, в которых содержание биологического образования школьников распределено по темам, разделам и годам обучения. В истории отечественной школы сложилась традиционна система последовательного изучения биологического материала по объектам живой природы: растения, животные, организм человека и обобщающего курса общей биологии, раскрывающего закономерности природы на разных уровнях ее организации. В настоящее время программа курса биологии распределяется по годам следующим образом: 6 кл.- Вселенная (здесь рассматриваются некоторые основные биологические законы и понятия); 7 кл.- Ботаника (объектом изучения являются растения ); 8 кл.- Зоология (объектом изучения являются животные); 9 кл.- Анатомия (объект изучения-человек); 10-11 кл.- Общая биология (изучаются закономерности развития природы и живых организмов различных уровней организации). Расположение системы курсов по годам изучения в настоящее время меняется. Она не одинакова, а является выражением идей авторов программ как в отборе учебного содержания биологического образования, так и в последовательности его раскрытия в средней школе по годам обучения и по логике изложения предмета. В МПБ выделяют несколько типов структурирования содержания образования:1)Линейное построение – все учебные материалы располагаются последовательно и непрерывно, как звенья целостного единого учебного содержания. Каждая часть(тема, курс) изучается только один раз.2)Концентрическое построение(по кругу) – происходит неоднократное возвращение к пройденному материалу(его повторение), но каждый раз на новом более высоком уровне.3)Спиралеобразное построение – учебный материал располагается в целом последовательно и непрерывно, но не линейно, а по спирали, т.е. неоднократно возвращаются на новом более высоком витке(уровне) к тому же содержанию(при обсуждении ряда крупных мировоззренческих вопросов), расширяя и обогащая его новыми знаниями и опытом человеческой деятельности. В последние годы появился 4)Модульный тип – целостное содержание учебного предмета распределяется по отдельным модулям. Например, по таким модулям, как содержательно-описательный, операционно-деятельный, мировоззренческий, контрольно-проверочный, эколого-гуманистический, культурологический и др.

15. Теория развития биологических понятий.

Понятие-это мысленное отображение предметов и явлений, результат длительной разъяснительной работы, мыслительного труда и конечный этап процесса познания. Исходный путь познания — ощущения, восприятия и представления.

Ощущение- это чувственная форма отражения объективного мира. Оно отражает внешние свойства в виде отдельных сторон и качеств вещей и явлений. На их основе возникают восприятия, отражающие целостный образ объекта, совокупность его внешних свойств, т. е. вещь в целом. На основе восприятий возникают представления — образ, который можно воспроизвести в памяти и мысленно оперировать им. Обобщенные представления образуют понятия.

К основным положениям теории о развитии биологических понятий школьного предмета относят:

— учебный предмет «Билогия» является системой основных понятий науки;

— в понятиях выражается содержание предмета « Биология»;

— понятия выполняют ведущую роль в процессе развития мышления;

— понятия не дают в готовом виде, их развивают в процессе обучения;

-формирования и развитие биологических понятий происходит поэтапно;

-существуют типы понятий: специальные локальные и обще биологические

-сложные понятия формируют в процессе их развития путем обобщения простых понятий, слияния и интеграции и во взаимосвязи с понятиями других учебных дисциплин

-вводят понятия: межпредметные и внутрипредметные связи;

-существуют разные типы развития понятий: непрерывное, прерывистое, сквозное и приуроченное к небольшим отрезкам учебного материала и времени его изучения;

Пример. Понятие о листе на первом уроке по теме является простым, первичным. Учащиеся узнают, что лист имеет зеленую пластинку с жилками и черешок, т.е. приобретают понятие о внешней форме. К концу изучения темы, на 12 уроке, понятие «лист» становится сложным, включающим ряд элементов знаний. Учащиеся знают разные формы листа, анатомическое строение, образование органического вещества в листе путем усвоения углекислого газа на солнечном свету, приспособительные признаки листьев у разных растений.

16. Теория развития биологических умений

Умения — это возможность успешного выполнения действий на основе приобретенных знаний, решение поставленных задач в соответствии с данными условиями. Например, сравнение растений, относящихся к разным классам (однодольных и двудольных), выявление причин изменчивости организмов, приготовление микропрепарата.

Умение включает понимание связи между целью данной деятельности, условиями и способами ее выполнения. Поэтому в психологическую структуру умений входят и знание, и творческое мышление. Приступая к обучению какой- либо новой деятельности, сначала надо определить ее цель, потом показать и дать понять, как осуществлять эту деятельность, в какой последовательности, и сформировать представление о технике ее выполнения.

Формирование умений происходит в несколько этапов:

1 Первоначальное умение: осознание цели и поиск способа его выполнения, опирающихся на ранее приобретенные знания и навыки; деятельность выполняется путем проб и ошибок.

2 Недостаточно умелая деятельность: знания о способах выполнения действий и использование ранее приобретенных, не специфических для данной деятельности навыков.

3 Отдельные общие умения: ряд отдельных высокоразвитых умений, необходимых в различных видах деятельности (умение планировать свою деятельность)

4.Высокоразвитое умение: творческое использование знаний и умений в данной деятельности; осознание не только цели, но и мотивов выбора, способов ее достижения.

5. Мастерство: уверенное творческое использование различных умений, навыков и знаний.

Психологи в зависимости от видов действий различают умения:

1.интеллектуальные (мышление и памяти);

2.сенсорные (действия по восприятию)

3.двигательные.

19. Условия эффективного применения рассказа, беседы, объяснения.

Прежде всего, необходимо отметить принадлежность вышеперечисленных методов к словесным, что обуславливает особенности их применения, распространение и методическое значение. В целом для словесных методов характерна высокая информационная емкость и высокий уровень познавательной активности учащихся. Однако, следует отметить, что наряду с этими положительными характеристиками для словесных методов характерна низкая усвояемость по сравнению с другими методами.

Также следует отметить, что методы рассказа и объяснения являются довольно близкими и часто применяются вместе. В связи с этим мы рассмотрим их в одном блоке.

Рассказ и объяснение (монологические методы) Исходя из вышеперечисленных особенностей словесных методов в целом можно сказать, что рассказ и объяснение имеют специфическую область применения в системе темы или отдельного урока. Как правило, эти методы используются при изложении нового материала, который не относится к категории сложноусвояемого, а также в ходе школьной лекции, закрепления нового материала. При использовании этих методов необходимо придерживаться логического изложения материала, а также поддерживать определенный уровень познавательной активности учащихся (примеры из практики, переключение видов деятельности и др.).

Беседа (диалогический метод) В целом для беседы характерны те же особенности, что и для рассказа и объяснения, но есть и отличия, которые заключаются в способе подачи материала. Как диалогический метод, беседа имеет более широкие возможности при изложении нового материала, но подготовка беседы является более сложной. В процессе беседы происходит вовлечение учащихся в процесс активного усвоения материала при помощи постановки эвристических вопросов и проблем. В целом эффективность беседы выше, чем рассказа и объяснения. Применение беседы оптимально на уроках изложения и закрепления нового материала, при осуществлении поурочного, текущего или тематического контроля, проводимого в устной форме.

20. Особенности применения словесных методов преподавания.

Высокая информационная емкость словесных методов определяет особенности их применения при изложении нового материала, его закреплении и последующем устном контроле. В процессе их применения необходимо поддерживать и стимулировать познавательную активность учащихся, поддерживать двустороннюю связь между учителем и учащимися. Для повышения усвояемости материала необходимо использовать в процессе изложения эвристические задачи, разноплановые проблемы, дифференцированные вопросы для привлечения внимания всего класса к изучаемой теме и поставленной проблеме. Кроме этого применение словесных методов предусматривает чередование и разнообразие видов деятельности, что позволяет повысить усвояемость материала и способствует выработке навыков быстрого переключения с одного вида деятельности на другой.

Кроме этого см. вопрос 19

21. Особенности применения наглядных методов и практических методов Применение наглядных методов должно вызывать и разви­вать активность восприятия и мышление учащихся. Наглядность, применяемая на уроках биологии, может быть натуральной (объекты природы живые и препарирован­ные) и изобразительной (таблицы, схемы, муляж и, кино). К видам наглядных методов относятся демонстрации: опытов, натуральных объектов, и изобразительных пособий.

При демонстра­ции опытов поставленный вначале вопрос заставляет учащихся активно наблюдать, подмечая явления или характерные признаки, и де­лать из своих наблюдений умозаключения. Изобразительные средства наглядности – таблицы и картины – дают учащимся представление о строении, форме, окраске изучаемых объектов, их природном окружении, образе жизни и тд. Рисунок учителя на доске позволяет ему последователь­нее и полнее изложить материал, а учащимся легче следить за мыслью учителя, в каждый данный момент сосредоточивая вни­мание на восприятии только той детали, о которой он говорит и которую рисует.

Практические методы. Эти методы представляют собой сложное взаимодействие слова, наглядности и практической ра­боты, организуемое и направляемое учителем. К видам практических методов относятся:

1 Распознавание и определение. Умение различать при сравнениях развивается в умение определять. Определение относится к практическим работам как морфологического, так и систематического содержания. Его проводят на разнообразном раздаточном материале.

2 Наблюдение — Это целенаправленное, непосредственное, чув­ственное, восприятие предметов и явлений природы в естествен­ных условиях, без вмешательства в ход явлений или воспро­изведение его в лабораторных условиях. Наблюдения: Кратковремен­ные полностью включаются в урок и выполняются с раздаточ­ным материалом. Длительные наблюдения — в уголке живой природы, выполняемые как внеурочные работы.

3 Эксперимент -при изучении физиологических процессов.

На вопрос, проблему, задачу, поставленные перед началом практической работы, учащиеся должны ответить ее результатами.

22 Теоретические основы проблемного обучения.

Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности — наличие высокого уровня мыслительных способностей. Если обучение ведет к развитию т творческих способностей, то его можно сочетать развивающим обучением, то есть такое обучение при котором учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе изучения основ наук. Такое обучение является проблемным.

Метод проблемного обучения включает в себя активизацию познавательной деятельности учащихся с помощью создания проблемных ситуаций и постановки познавательных задач. Обучение учащихся готовым приемам умственной деятельности — это путь достижения обычной активности, а не творчской. Цель активизации путем проблемного обучения состоит в том, чтобы обучить не отдельным мыслительным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий для решения не стереотипных задач. Эта активность заключается в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получил из него новую информацию. Другими словами, это углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать учитель, она ищется и находится учеником поставленным в соответствующую ситуацию.

Основное различие между проблемным и традиционным обучением отражено в двух моментах:

Цель поблемного типа обучения не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей. Цель традиционного типа обучения — усвоение результатов научного познания, вооружение учащихся знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков.

В основе организации учителем традиционного обучения имеет принцип передачи учащимся готовых выводов науки. В основе организации проблемного обучения лежит принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика, то есть принцип открытия им выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике.

23.Организация и проведение разных видов самостоятельных работ.

Одной из важных задач обучения явл. формирова­ние у учащихся умения и стремления к самостоятельной учебной работе по расширению и углублению научных знаний, развитию своих умственных способностей и твор­ческих задатков. Этим обусловливается необходимость ис­пользования таких методов обучения, как: а) самостоя­тельная работа учащихся с учебной и научной литера­турой; б) лабораторные работы.

Метод работы с учебником. Сущность этого метода заклю­чается в том, что овладение новыми знаниями осуще­ствляется самостоятельно каждым учеником путем вдумчивого изучения программного материала по учеб­нику и осмысления содержащихся в нем фактов, при­меров и вытекающих из них теоретических обобще­ний (правил, понятий, выводов), при этом одновременно с усвоением знаний приобретается умение работать с учебной литературой.

Чтобы самостоятельная работа учащихся с учебником по овладению новыми знаниями давала обучающий эф­фект, при ее организации необходимо:

* подбирать для самостоятельной работы такой материал, который соответствует познавательным возмож­ностям учащихся и уровню их подготовки;

* проводить с учащимися основательную вступительную беседу, ставить перед ними цель работы, вводить в курс новой темы и четко обозначать вопросы, которые им над­лежит усвоить; определять порядок самостоятельной ра­боты, предусмотрев в ней приемы активного воспроизве­дения и осуществления самоконтроля;

* обеспечивать учащихся, если это требуется для усвое­ния изучаемого материала, соответствующими наглядны­ми пособиями или техническими средствами;

* после окончания самостоятельной работы с учебни­ком проводить закрепление и уточнение усвоенного мате­рила или же потренировать учащихся в применении зна­ний на практике.

Лабораторные занятия. Сущность данного метода состоит в том, что учащиеся, изучив теоретический материал, под руководством учителя выполняют практические упражнения по применению этого материала на практике, вырабатывая таким образом разнообразные умения и навыки.

Лаб.раб. — это такой метод обучения, при котором учащиеся под руководством учителя и по заранее данному им плану проделывают соответствующие опыты или выполняют определенные практические задания с целью восприятия и осмысления нового материала.

Проведение лабораторной работы включает в себя сле­дующие приемы:

* постановку темы и задач лабораторной работы;

* определение порядка выполнения лабораторной ра­боты или отдельных ее этапов;

* инструктирование учащихся по технике безопасности;

* непосредственное выполнение лабораторной работы под наблюдением учителя;

* подведение итогов лабораторной работы и формули­рование вытекающих из нее основных выводов. Иногда уча­щиеся пишут отчеты о результатах проведенной лабора­торной работы.

24. Неразрывная связь методов и содержания учебного материала.

Выбор мет-дов преподавания биологии не м.б. случайным, произвольным. Он должен производиться при соблюдении 2-х важнейших педагогических требований: соответствовать учебному материалу, возрастной психике детей. На основании преобладающего хар-ра источников знаний, деятельности учителя и учащихся методы преподавания биологии разделяют на 3 гр.или рода: Словесные (источник знания — слово, учитель передает знания — словом, уч-йся усваивает знан.-слушая); Наглядные (источник знания- наглядный объект, учитель передает знания- показом, уч-йся усваивает знан- наблюдая); Практические(источник знания- практич. работа, учитель передает знания- инструктажем , уч-йся усваивает знан- работая).

Развитие мет-ов хар-тся 3-мя параметрами: — усилением самостоятельности уч-хся в процессе обучения; — усложнением задач, кот. выдвигаются перед уч-мися; —усилением позноват-ой деятельности уч-ся.

Важно на уроке создавать ситуации, при кот. уч-ся приобщаются к самостоятельному добыванию знаний из книг, справочной и доп. литературы. На уроках биологии наиб. ценные мет-ды те, кот дают возможность приобрести знания с использованием натуральных объектов.

В курсе ботаники требуется преимущественное применение практических и наглядных мет-дов. Морфолого-анатомическое сод-ние требует практ. мет-да.

При выборе мет-ов принимают во внимание особенности изучаемых объектов. Специфика выбора мет-ов провед. урока по анатомии, физиологии и гигиене чел-ка опред. прежде всего тем, что в 8-м кл. объектом изучения становится сам чел-к, строение и функции чел-кого орг-ма. На уроке применяют не только беседу или объяснение, но и рассказ, и лекцию. В демонстрации искусственные объекты доминируют над натуральными. Большое значение приобретают самонаблюдения. Специфическим видом практич. мет-ов по анатомии явл. работы санитарно-медицинского хар-ра: приемы первой помощи при переломах, при артериальном или венозном кровотечениях, опред. пульса и т.д.

В курсе общей биологии меняется соотношение мет-ов. Практич-ие отступают перед наглядными и словесными. Для уроков по общ. биологии хар-на большая устойчивость применяемых учителем мет-ов. Целый урок м. проводиться каким-либо одним мет-ом (лекция, практич. работа и т.д). Оптимальный выбор мет-ов м б сделан лишь при условии учета его достоинств и недостатков с точки зрения эффективности обучения. В процессе обучения биологии очень важно применять мет-ды в соответствии со спецификой содержания предмета в целом, темы урока и даже его отдельных частей, а также согласно возрастным особенностям уч-хся и условиям школы.

25. Формы организации учебно-воспитательной работы.

В настоящее время в школе применяются следующие формы организации учебной работы: урок, экскурсия, занятия в учебных мастерских, формы трудового и производственного обучения, факультативные занятия, домашняя учебная работа, формы внеклассной работы(предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы). Урок — коллективная форма обучения, кот. присущи постоянный состав учащихся, устойчивые временные рамки занятий(45минут), заранее составленное их расписание и организация учебной работы над одним и тем же материалом. Ушинский дает классификацию уроков: а)смешанные, имеющие своей целью повторение пройденного, объяснение и закрепление нового материала; б)уроки устных упражнений; в)уроки письменных упражнений; г)уроки проверки и оценки знаний, кот. проводятся после определенного периода обучения и в конце учебного года. Осн. типами уроков явл.: смешанные или комбинированные, у. изложения нового материала учителем, у. закрепления изучаемого материала, у. повторения, систематизации и обобщения изученного материала, у. проверки и оценки знаний, умений и навыков. Используются нестандартные, инновационные формы урочных занятий: семинары, конференции, уроки с использованием игровой методики, интегрированные уроки и др.

26. Методические особенности составления вопросов и заданий для проверки знаний в 10-ти бальной системе.

Систематический контроль знаний и умений учащихся — важная составная часть обучения. Назначение контроля — проверить, определить, как усвоен пройденный ма­териал отдельным учеником и всем классом, выяснить качество знаний, умений и навыков.

Самой распространенной формой контроля считается устная проверка знаний. Она дает возможность проверить каждого учени­ка, поэтому называется индивидуальным опросом. Устный ответ ученика может сопровождаться показом нату­ральных объектов, таблиц, моделей, зарисовкой схем, постанов­кой опытов. Важно активизировать деятельность всего класса, чтобы устная проверка не носила характера работы «с одним учеником». Школьники могут дополнять, исправлять ошибки, задавать до­полнительные вопросы по теме устного ответа, оценивать знания товарища. Учитель может выявлять не только объем и уровень ус­воения материала, но и умение ученика выстраивать связный рас­сказ, анализировать, классифицировать факты, приводить при­меры из личных наблюдений.

Вопросы для устной проверки надо формулировать так, чтобы они были понятны и посильны для ученика, побуждали его к развернутому рассказу, а не к односложному ответу.

Фронтальная устная проверка (или беглый опрос) отличается от индивидуальной своей лаконичностью, она сводится к ответам на ряд последовательных вопросов.

Уплотненный опрос по существу отличается от традиционной устной проверки высокой оперативностью и интенсивностью. Воп­росы, заданные ученикам, должны быть понятны настолько, что­бы не пришлось дополнительно их объяснять. Одни учащиеся по­очередно отвечают у доски, используя таблицы, модели, рисунок на доске, другие отвечают с места, дополняют, исправляют ошиб­ки, третьи выполняют письменную работу.

Письменная работа часто используется для проверки знаний по биологии. С помощью письменной работы в течение 10—15 мин можно проверить знания большого количества уча­щихся. Однако при подготовке письменной работы следует по­мнить о точности вопросов и заданий, не требующих развернутых описаний и характеристик.

Тестирование считается объективным инструментом для выявления уровня знаний. В настоящее время тестирование активно внедряется в конт­роль учебно-познавательной деятельности школьников. Задания в тестовой форме состоят из инструкции, самого зада­ния и вариантов ответов. На основании результатов выполнения теста определяется успевае­мость, которую считают обобщенным показателем знаний.

27. Урок – основная форма организации учебной работы по биологии. Качество обучения и воспитания школьников во многом будет зависеть от того, как проводится урок.

Особенность этой формы обучения заключается в том, что уча­щиеся одного возраста и одинакового уровня подготовки объеди­няются в постоянные учебные группы (классы). Учебный материал предмета распределяется по курсам (классам) с учетом возраста и подготовленности учащихся (биология для 7—11 классов), а каж­дый курс биологии делится на отдельные порции учебного материа­ла — уроки, темы которых расположены в определенной логичес­кой последовательности. Однако урок это не только определенная доза учебного содержания, которой овладевает ученик в течение определенного времени, но и особая организация учебной деятель­ности, характеризующаяся постоянным составом учащихся, конк­ретным учителем, установленной длительностью занятий (45 мин), постоянным местом обучения.

Урок — это основная форма организации учебно-воспитательной работы учителя с классом — постоянным, однородным по возрасту и подготовке коллективом учащихся — по определенной программе, твердому расписанию и в школьном помещении.

Проведение уроков биологии возможно и «под открытым не­бом» — на школьном опытном участке, на территории около шко­лы или в краеведческом музее и зоомузее.

В педагогике общие требования к уроку подразделяют на три группы:

дидактические: 1-четкое определение образовательных задач каждого конк­ретного урока и его места в общей системе уроков; 2-определение оптимального содержания урока в соответствии с требованиями учебной программы, целями урока и с учетом подготовки учащихся; 3-выбор рациональных методов.

Воспитательные: 1-четкая постановка воспитательных задач урока; 2-формирование и развитие познавательных инте­ресов, умений самостоятельного овладения знаниями; 3-соблюдение учителем педагогического такта.

Организационные: 1-наличие продуманного плана проведения урока на основе тематического планирования; 2-четкая организация урока на всех этапах его проведения; 3-подготовка и рациональное использование различных средств обучения, в том числе ТСО.

31. Нетрадиционные формы урока.

Нетрадиционный урок — это импровизированное учебное занятие, имеющее нестандартную (неуста­новленную) структуру.

Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков вариантов нетрадиционных уроков. Их названия дают некоторое представление о целях, зада­чах, методике проведения таких занятий.

Ниже рассматривается возможность классификации нетрадиционных уроков в соответствии с «классической» типологией по основным дидактическим целям — плани­руемым результатам обучения (табл ).

Классификация нетрадиционных уроков: Интегрированные (межпредметные) уроки Учебные конференции (пресс-конференции) Уроки-экскурсии (экспедиции, путешествия), Уроки-исследования, Уроки-диалоги, Уроки с ролевой, деловой игрой, Повторительно-обобщающие диспуты, Семинары внеклассного чтения, Игровые уроки: КВН, «Что? Где? Когда?», «По­ле чудес», «Счастливый случай» и др., Уроки-инсценировки (урок-суд, урок-концерт) Уроки-конкурсы, Уроки-соревнования, Уроки-консультации, Зачетные уроки, Уроки-викторины, Смотр знаний, Зашита творческих работ, проектов.

1.Бинарный урок.

Цели:

— Изучение предметов на четвертом уровне системности знаний.

— Развитие сотрудничества педагогов.

-Формирования у учащихся убеждения в связанности предметов, в целостности мира.

Такой урок часто называют интегрированным. Главное преимущество бинарного урока заключается в возможности создать у учащихся систему знаний, помочь представить взаимосвязь предметов. Бинарные уроки требуют активности каждого учащегося, поэтому класс нужно готовить к их проведению: предложить литературу по теме урока, посоветовать обобщить практический опыт, присмотреться к конкретному явлению. Бинарные уроки помогают сплотить педагогический коллектив, поставить перед ним общие задачи, выработать единые действия и требования. Удачно сочетаются с бинарным уроком теоретическое и производственное обучение. Сам факт того, что данный урок проводится в кабинете информатике, где стоят компьютеры, приводит на учащихся в восторг. Первую половину урока ведет преподаватель биологии, а вторую часть учитель информатики. Данный урок получается результативным, наполненным, нетрадиционным.

2.Бит-урок.
Урок включает три элемента: беседа, игра, творчество. Преимущество бит-урока в его любопытности. Учащиеся не успевают устать, их внимание всё время поддерживается и развивается. Такой урок благодаря своему эмоциональному накалу, элементам соревновательности имеет глубокий воспитательный эффект. Ребята на практике видят те возможности, которые представляет творческая коллективная работа.

3. «Мозговая атака».

Урок имеет сходство с «аукционом». Группа делится на «генераторов» и «экспертов». Генераторам предлагается ситуация (творческого характера). За определённое время учащиеся предлагают различные варианты решения предложенной задачи, фиксируемые на доске. По окончании отведённого времени «в бой» вступают «эксперты». В ходе дискуссии принимаются лучшие предложения и команды меняются ролями. Предоставление возможности учащимся на уроке предлагать, дискутировать, обмениваться идеями не только развивает их творческое мышление и повышает доверие к преподавателю, но и делает обучение «комфортным».

4. «Урок-спектакль»

Эффективной и продуктивной формой является урок-спектакль. Использование художественных произведений о выдающихся биологах дает представление о том времени, заставляет задуматься о причинах, которые привели к тому, или иному открытию, или просто-напросто познакомиться с характером великих людей и их великими открытиями. Такой вид урока активизирует мыслительную, речевую деятельность, включает в работу образную память, а также углубляет знания по предмету. Немаловажно то, что учащиеся получают удовлетворение от такого вида работы. К инсценировкам могут привлекаться учащиеся из старших классов, чтобы был факт неожиданности.

5. Межпредметный интегрированный урок.

В современных условиях обучения биологии в средней школе все более острую необходимость приобретают постановка и решение важных общедидактических, педагогических и методических задач, имеющих целью расширить общеобразовательный кругозор учащихся, привить им стремление овладеть знаниями шире обязательных программ. Одним из путей решения этих задач является интеграция учебных дисциплин в процессе обучения биологии. Межпредметная интеграция дает возможность систематизировать и обобщать знания по смежным учебным предметам. Исследования показывают, что повышение образовательного уровня обучения с помощью межпредметной интеграции усиливает его воспитывающие функции. Составляется определённая схема урока, где каждый предмет вписывается, подчиняясь общим целям и задачам урока.
6. Уроки-деловые игры.

Такой урок удобнее всего проводить при повторении и обобщении темы. Класс разбивается на группы (2-3). Каждая группа получает задания и затем рассказывает их решения. Проводится обмен заданиями. После нескольких уроков изучения темы, на обобщающем уроке учащиеся могут быть разделены на 4 группы, каждая из которых получила бы определенное задание, причем в каждом задании нужно было бы не просто решить, но и применить творчество, смекалку, обобщить сведения, полученные при объяснении на предыдущих уроках. После каждая группа выходит к доске и представляет свои решения в той форме, которая им по душе, причем можно использовать и домашние заготовки.

7. Урок- экскурсия.

Или заочное путешествие (может очное).

План проведения:

1. сообщение темы;

2. вступительное слово ведущего;

3. объяснение нового материала путем имитируемой экскурсии – проводит экскурсовод ученик, учитель, родитель, гость, и др..

4. ответы на вопросы, которые возникли в ходе экскурсии.

8. Урок КВН.

1. Приветствие команд (домашнее задание);

2. Разминка. Команды задают друг другу вопросы;

3. Домашние задачи (проверка на компьютере, на кодоскопе…);
4. Выполнение по 3-4 задания членами команд у доски;

5. Задания капитанам команд по карточкам;

6. Подведение итогов.

9. Урок «за круглым столом».

Выбирается ведущий и 5-6 комментаторов по проблемам темы. Вступительное слово учителя. Выбираются основные направления темы и преподаватель предлагает учащимся вопросы, от решения которых зависит решение всей проблемы. Ведущий продолжает урок, он даёт слово комментаторам, привлекает к обсуждению весь класс. Коллективное обсуждение приучает к самостоятельности, активности, чувству сопричастности к событиям.

10. Урок-семинар.

Уроки такой формы проводятся после завершения темы, разделов.
Заранее даются вопросы семинарского занятия, отражающие материал данного раздела и межпредметную связь. После заслушивания исчерпывающих ответов на поставленные вопросы семинара, учитель подводит итог урока и нацеливает учащегося на подготовку к урок-зачёту по данной теме.

11. Урок-зачет.

Проводить и их можно в разных вариантах. Первый – когда экзаменаторами свободные от уроков преподаватели. Второй – экзаменаторами выступают более эрудированные, хорошо усвоившие тему учащиеся, звеньевые каждого звена. В конце урока подводится итог. Используется и коллективный способ обучения. Например, решение поставленной задачи с последующей взаимопроверкой. Класс разбивается на несколько групп, назначается консультант. Каждая группа получает карточки-задания. Первый пример решает и объясняет консультант, а остальные учащиеся выполняют самостоятельно. Консультанты координируют и ведут учёт. Учитель следит за работой всех. По окончании урока-зачета каждый ученик имеет оценку за свои знания по данной теме.

12. Урок-лекция.

Практика показывает, что темп лекции должен быть посильным для учащихся, повторы лекции не желательны. Их можно избежать путём варьирования основной мысли. При демонстрации средств наглядности
не должно быть монологично изложения, нужно привлекать к разговору учащихся. Лекция ориентирует учащихся в сложном материале, развивает их умственную активность, учит мыслить. Лекция носит поисковый характер, вопросы привлекают учащихся.

13.Урок-диспут.

Цели:

• Развитие логического мышления

• Формирование умений задавать вопросы.

• Формирование умений отвечать в эмоционально-напря­женной обстановке.

• Обучение уважительному отношению к оппоненту при разных точках зрения.

Диспут, или научная полемика — это форма сотрудни­чества, которая используется для изучения двух различ­ных точек зрения по какой-либо проблеме с целью установления истины (правильной точки зрения). В различ­ных исследованиях установлено, что мышление в споре интенсивно развивается. Поэтому данная технология должна иметь свое место в педагогическом процессе.

14. Лекция-дискуссия.

Цели:

• Развитие критического мышления.

• Активизация процесса принятия материала.

— Более глубокое понимание изучаемого материала.
Между изложением логических разделов лекции педагог организует беглый обмен мнениями. Выбор вопросов и тем для обсуждения осуществляется лектором в зависимости от контингента слушателей. Участники дискуссии
могут высказывать свое мнение с места, не вставая.

Мнения учителей на нетрадиционные уроки расходят­ся: одни видят в них прогресс педагогической мысли, пра­вильный шаг в направлении демократизации школы, а другие, наоборот, считают такие уроки нарушением педа­гогических принципов, вынужденным отступлением учи­телей под напором обленившихся учеников, не желающих и не умеющих серьезно трудиться.

Использование нетрадиционных уроков обнаружило ряд существенных недостатков, снижающих педагогиче­скую эффективность учебного процесса:

• стихийность и бессистемность использования таких уроков;

• отсутствие прогноза положительных изменений — роста качества формируемых знаний и умений, сдвигов в развитии учащихся. Не все учителя могут определить главную идею игрового урока, его развивающие возмож­ности;

-преобладание репродуктивных технологий обучения. Обращается внимание преимущественно на форму организации учебного процесса, а не на его содержание. Это сказывается на количестве и содержании выводов и умозаключений, итоговых форм деятельности;

— отсутствуют этапы обобщения, преобладает работа с фактическим материалом, не имеющим особого образовательного значения. Привлекаемые факты интересны учащимся, однако их образовательная и развивающая нагрузка незначительна;

— перегрузка некоторых уроков фактологическим
учебным материалом. Особенно это характерно для интегрированных уроков, учебных конференций, занимательных вариантов урока.

Существуют также и другие формы нетрадиционых форм урока: ролевые игры, урок-фантазирования, урок-взаимообучения, пресс-конференция, урок-викторина, урок-турнир,урок-эврика, урок-творчества, урок- диалог и другие.

32. Использование материалов и итогов работы на учебно-опытном участке в учебном процессе.

В практике обу­чения биологии школьному учебно-опытному участку отводится особая роль. Здесь школьники знакомятся с садовыми и огород­ными растениями, полевыми и техническими культурами, сор­няками, вредителями, овладевают умениями и навыками по ухо­ду за растениями. С этой целью предусматриваются делянки для отдельных культур в открытом грунте, парники и теплицы для растений закрытого грунта.

Важной задачей учебно-опытного участка является ознакомление школьников с куль­турными растениями и сельскохозяйственными процессами. Для этого на участке выращивают коллекции разных культурных рас­тений и производят опыты по повышению урожайности, выявле­нию оптимальных условий выращивания, интродукции, сортоиспытанию и др.

Учащиеся, работая на участке, закрепляют свои знания о раз­витии растений, получают представления о главных агрономи­ческих приемах возделывания культурных растений и навыки ра­боты с ними в определенной системе, по определенному плану.

Учебно-исследовательская деятельность с живыми объектами на пришкольном участке обеспечивает формирование нравствен­ных качеств учащихся, воспитание бережного отноше­ния к природе; уважения к трудовой деятельности. Длительные и разнообразные работы способствуют формированию такого волевого качества, как стремление довести опыт до конца, вовремя произвести наблюдения и зафиксировать их.

На участке проводят уроки и экскурсии по ботанике, зоологии и общей биологии для 6—11 классов. Результаты постановки опытов и выращивания коллекции ра­стений в течение осени, весны, и лета используют для заготовки демонстрационного и раздаточного материалов для уроков, лабо­раторных работ и кружков юннатов.

Многостороннее использование учебно-опытного участ­ка требует соответствующего подбора и расположения посадок и посевов растений. Правильная организация различных видов деятельности на учеб­но-опытном участке способствует:

• совершенствованию биологических знаний и умений по их применению на практике;

• формированию умений и навыков по выращиванию культурных растений с учетом биологически обоснованной агротехники;

• развитию знаний и умений по экспериментированию над растениями и животными;

• совершенствованию умений: наблюдать биологические явления, устанавливать фенологические фазы, описывать их, фиксировать наблюдения, сравнивать опытные и контрольные объекты, формулировать доказательные выводы на основе применения простейших расчетов, формировать умения интерпретировать полученные данные в зависимости от состояния погоды и от изменения условий эксперимента.

В разработку структуры учебно-опытного участка и методики его использования большой вклад внесли П.И.Боровицкий, Н.М.Верзилин, И.Н.Пономарева, М.В.Сыскова и другие видные методисты-биологи.

О структуре пришкольного учебно-опыт­ного участка существуют разные точки зрения, высказанные П. И. Боровицким и Н. М. Верзилиным.

По П. И. Боровицкому, на учебно-опытном участке должно быть два отдела по выращиванию растений: коллекционный и опыт­нический. В коллекционном выращивают большое разнообразие культурных растений: зерновые, плодовые, лиственные, ягодные, технические, масличные и т.д.

В опытническом отделе располагают делянки для типовых опы­тов на полевых и овощных культурах с соблюдением всех норм и требований к растениеводческим опытам сортоиспытания для оп­ределения влияния внешней среды или по другой тематике.

По Н.М.Верзилину, на участке должно быть четко выделено несколько отделов: полевой, овощной, плодово-ягодный, деко­ративный, биологический и зоологический. В каждом отводится место для коллекции культур и опытов с растениями этого отдела. Главным для выполнения учебной программы является биологи­ческий отдел, в котором выращиваются определенные культуры, проводятся опыты, являющиеся также живыми иллюстрациями важнейших биологических закономерностей и процессов(табл.).

Б.Отдел овощных растений

В.Плодово-ягодный отдел
А.Отдел полезных растений	Д.Отдел биологии растений
Г.Отдел декоративных растений

Отдел биологии растений имеет участок по ботанике (отделы мор­фологии, систематики; коллекция «Цветочный календарь», опы­ты с корневыми системами) и участок по общей биологии (кол­лекция растений «Критерии вида», «Методы селекции», «При­способленность» и др.).

Основная работа на учебно-опытном участке осуществляется в весенний и осенний периоды. Существенная часть весенних работ на учебно-опытном участ­ке — составление плана и перенесение его на землю. На участке должны быть оборудованы экскурсионные дорожки.

В осенний период собира­ют урожай, материал для коллекций, обрабатывают почву под зиму, подводят итоги. Обучение постановке опытов на школьном участке способствует развитию не только трудовой, но и интеллектуальной, исследо­вательской деятельности, наблюдательности, умению сравнивать опытные и контрольные экземпляры растений, делать выводы. Профессионально осуществляемая работа обеспечивает высокий уровень зна­ний, умений и навыков, развитие у детей ценностных отношений к окружающей действительности, к труду.

33 Подготовка учителя к уроку предполагает два вида планирования.

Тематическое планирование — это планирование системы уроков по

данной теме. Учитель делит материал этой темы на небольшие части — уроки,

определяет образовательные и воспитательные задачи темы в целом,

намечает основные дидактические цели каждого урока, намечает проведение

экскурсий, практических и контрольных работ, указывает материал

учебника, относящийся к теме, устанавливает соответствующие календарные

сроки изучения темы с учетом количества недельных часов, отводимых на

данный учебный предмет учебным планом и расписанием учебных занятий.

Размеченная таким образом программа служит для учителя календарным те-

матическим планом по предмету.

Поурочное планирование — это планирование одного конкретного урока.

Учитель по календарному плану устанавливает тему, содержание, основную

дидактическую цель урока, конкретизирует его образовательные и

воспитательные задачи, планирует развивающее влияние урока. Уточняет,

какие имеющиеся знания, умения и навыки учащихся нужно использовать,

чтобы обеспечить сознательное овладение учебным материалом.

34 Повторение на уроках биологии

В современной школе основной акцент повторения пе­реносится с простого закрепления на обобщение и систе­матизацию знаний. Закрепление при этом составляет как бы побочный продукт. Процесс систематизации знаний является одновременно и наиболее эффективным средст­вом их упрочения и закрепления.

Обобщение и систематизация знаний являются слож­ными, тесно взаимосвязанными процессами. Под обобще­нием в логике понимают мысленное выделение каких-либо свойств, принадлежащих некоторому классу предме­тов, переход от единичного к общему. На основе обобще­ния учащиеся усваивают понятия, законы, идеи, теории, т.е. отдельные знания, их системы и структуры.

Под систематизацией понимают мыслительную дея­тельность, в процессе которой изучаемые объекты органи­зуются в определенную систему на основе выбранного принципа. Систематизация тесно связана с классификаци­ей, но не сводится к ней. Высшей формой систематизации является упорядочение изучаемого и усвоенного прежде материала в такую систему, в которой бы четко различа­лись ее отдельные компоненты и связи между ними. На­пример, система знаний о клетке предполагает раскрытие структуры клетки как сложной органической системы, ее элементов и их взаимосвязей. Такими системами знаний могут быть научные теории, в которых четко различаются идеи, составные понятия, принципы, законы. Но усвоение теории является длительным процессом, на каждом этапе которого осуществляется систематизация отдельных по­нятий или их групп

35 Методические требования к лабораторным и практическим занятиям

Практические методы при обучении биологии могут быть представлены наблюдениями с фиксацией результа­тов и ученическими экспериментами. Они могут быть ис­пользованы на разных этапах цикла познавательной дея­тельности учащихся. Наблюдения и эксперимент решают разные дидактические за­дачи и занимают разное место в процессе обучения.

Если наблюдения и опыты ученики проводят в момент изучения нового материала, то мы имеем дело с лабораторными работами. Сущность лабораторных работ со­стоит в использовании практических методов обуче­ния для формирования новых знании и практических умений.

Практическую работу обычно проводят после того, как учащиеся уже приобрели знания из объяснения учителя, из учебника или путем наблюдения. Практическая ра­бота — это использование практических методов обу­чения для закрепления, углубления и развития теоре­тических знаний в комплексе с формированием необхо­димых для этого умений.

Лабораторные и практические работы являются ча­стью учебной программы, и их выполнение обязательно для каждого учителя. Программа указывает необходимый минимум таких работ. При наличии материальной базы учитель может в пределах разумного увеличить их количество. Однако дополнительные работы не должны вызы­вать перегрузку учащихся.

Уроки с лабораторными занятиями являются очень ценными в учебно-воспитательном отношении при обуче­нии биологии.

1. Изучение натуральных объектов обеспечивает кон­кретные представления об изучаемом материале, притом вполне отчетливые и достаточно полные, так как в вос­приятии принимают участие различные органы чувств. Знания, полученные на лабораторных занятиях, хорошо запоминаются и долго держатся в памяти.

2. На лабораторных занятиях учащиеся учатся приоб­ретать знания самостоятельно, путем непосредственного изучения объектов живой природы.

3. В процессе лабораторных занятий учащиеся приоб­ретают ряд практических умений и навыков: обращаться с различными приборами и инструментами, навыки рас­смотрения под лупой, зарисовок с натуры и т.д.

4. Лабораторные занятия развивают у учащихся инте­рес к изучению природы: хорошо рассмотрев и усвоив природный материал, они, естественно, получают удовле­творение и стремление к дальнейшему изучению.

5. Лабораторные занятия имеют значение в воспитательном отношении: при правильной организации их имеется возможность воспитывать культуру труда, бе­режное отношение к инструментам, материалам; воспиты­вается сознательная дисциплина в условиях, отличных от обычных уроков с изложением учителя. Лабораторные занятия приучают учащихся доводить работу до опреде­ленного результата, воспитывают сознательную дисцип­лину труда.

Лабораторная работа может занимать весь урок или толь­ко его часть. Это зависит от содержания и объема выпол­няемой работы.

Лабораторные занятия могут проводиться в двух фор­мах: фронтально, то есть по непосредственным указаниям учителя, и по предварительному заданию.

При фронтальных лабораторных занятиях работа раз­бивается на части; по каждой части учителем даются от­дельные указания, которые все учащиеся одновременно, «единым фронтом», и выполняют.

При занятиях по предварительному заданию последнее дается сразу по всей работе, которую должны выполнить учащиеся.

При фронтальных занятиях надо выполнять следую­щие правила:

а)необходимо тщательно продумать, на какие отдельные части разбить всю работу, и определить их последовательность.

б) указания к работе должны быть краткими, но четко и ясно сформулированными. Учитель должен разъяснить, как выполнить работу, и даже показать, как это сделать.

в) за выполнением работы учитель ведет наблюдение, добиваясь, чтобы она была выполнена тщательно и акку­ратно каждым учащимся. Небрежно выполненную работу надо заставить переделать;

г) по окончании каждой отдельной части работы про­водится беседа, в которой подытоживаются результаты наблюдения. Беседа должна быть краткой и обобщить только то, что учащиеся рассмотрели.

д) для лучшего закрепления полученных знаний реко­мендуется проводить зарисовки. Обычно учителя зарисов­ки относят к концу урока или задают их на дом. Целесо­образнее их делать сразу же по окончании отдельных час­тей работы.

е) по окончании выполнения всей работы проводится заключительная беседа. В ней подводятся итоги работы, повторяются усвоенные знания, и учитель делает допол­нения, полностью обобщая материал.

Как проводить лабораторные занятия по заданию.

1. Самостоятельное выполнение учащимися практич работы требует предварительной подготовки, которая проводится в форме вводной беседы, устанавливающей содержание предстоящего лабораторного занятия, его цел значение. Затем дается задание для самостоятельной рабо­ты. Задание должно быть определенным, ясным, исчерпы­вающим и вместе с тем кратким Задание, если его нет в учебнике, подготавлива­ется в письменном виде — на доске, на особой таблице или напечатанное (написанное) на отдельных листках, по чис­лу учеников. Переписывать задание учащиеся не должны: это отнимает слишком много времени.

Учитель да­ет подробные указания как технически выполнять работу, делая это устно, с показом соответствующих приемов. Переход к самостоятельной работе возможен только после того, как учитель убедится, что все учащиеся вполне ясно представляют себе, что и как они должны делать.

Дисциплина во время самостоятельной работы требуется так называе­мая «рабочая», при которой учащимся разрешается не­громко разговаривать с соседом по ходу работы, тихонько подойти к учителю за советом и т.д.

2. Выполнять работу учащиеся должны самостоятель­но.Оказывая помощь, не следует делать работу самому за учащегося, как это иногда имеет место, а лишь показать, как надо делать, и проследить за правиль­ностью выполнения.

Задача учителя во время самостоятельной работы уча­щихся — наблюдать и контролировать ход работы.

Обычно в лабораторные занятия включаются зарисов­ки с натуры.Обычно за­рисовки выполняются схематически, и учитель должен показать, как их сделать

3. В конце урока рабо­та должна быть закончена, результаты показаны учителю, остатки материалов убраны, инструменты приведены в порядок. Если у отдельных учащихся работа значительно не закончена и они видят, что не успеют ее закончить в срок, можно рекомендовать перенести окон­чание на послеурочное время. Обязательным является требование прибрать за собой и привести в порядок инстру­менты — вымыть их, насухо вытереть и сдать учителю или дежурному лаборанту из учащихся

Организуя урок с лабораторными занятиями, учитель должен:

1) Точно установить цель и содержание работы, кото­рую должны выполнить учащиеся, и проверить ее самому на практике. Опыты, которые должны провести учащиеся, следует обязательно предварительно проделать, чтобы быть вполне уверенным, что они получатся в данных ус­ловиях с тем материалом, который имеется.

2) Составить план урока, в котором необходимо ука­зать место и последовательность выполнения работы, со­держание вводной беседы, задание для самостоятельной работы и т.д.

3) Все необходимое для лабораторных занятий обору­дование, вплоть до самых мелочен (ведро для сливания остатков, мыло, кружка, чтобы набрать воду, и т.д.), должно быть заготовлено заранее. К началу урока на дос­ке должно быть вывешено задание, развешаны требующиеся таблицы, приготовлены все материалы и инстру­менты для быстрой раздачи (или даже распределены по партам полностью или частично, в зависимости от харак­тера работы).

Для подготовки материалов и для более быстрой раз­дачи их рекомендуется иметь лаборантов.

Лабораторные и практические работы оформляются в тетрадях по биологии. При выполнении работы учащиеся записывают ее номер, тему и цель, затем выполняют зада­ние, предложенное учителем или записанное в инструк­тивной карточке. Переписывать пункты инструктивной карточки не следует.

В средних классах удобно фиксировать результаты ра­бот в виде таблицы с тремя столбцами: 1) что делали, 2) что наблюдали, 3) выводы. Табличное оформление при­учает учеников к выделению главного, немногословности записей и четкой фиксации хода работы.

36. Проверка знаний учащихся. О современных требованиях к оценке знаний и умений.

Цель ее — выявить уровень усвоения учебного материала, состояние знаний и умений каждого ученика и всего класса в целом. Это необходимо для правильной организации учебной работы.

Проверка знаний и умений всегда одновременно явля­ется и средством повторения, углубления, закрепления и систематизации знаний.

Основные требования к проверке успеваемости уча­щихся — регулярность и объективность оценки.

Что проверять? Лишь опорные знания должны сохраняться в памяти учащихся- навсегда или, во всяком случае, надолго, тогда как все остальное неизбежно забудется, если человек не станет специализироваться в данной области. И ничего страшного в этом нет.

Как проверять?В прак­тике обучения биологии применяют устную, письменную и практическую проверку знаний и умений. Главные способы проверки:

• устные (индивидуальный, уплотненный, фронталь­ный опрос);

• письменные (контрольные работы, диктанты);

• программированный контроль;

• практическая проверка знаний и умений;

« проверка выполнения домашних заданий (письмен­ных, графических, по сбору коллекций, гербариев, по опытной работе).

Выбор форм проверки знаний и умений учащихся за­висит от содержания проверяемых знаний. Так, проверка сложных теоретических вопросов осуществляется обычно при индивидуальном опросе.

Фронтальный устный опрос планируется при проверке объемного, но не сложного учебного материала, насы­щенного фактами.

Фронтальный письменный опрос проводится, когда необходимо установить уровень усвоения всеми ученика­ми одного-двух важных теоретических вопросов, служа­щих опорными при изучении нового материала.

Уплотненный опрос целесообразно планировать в тех случаях, когда нужно проверить знания большого по объ­ему учебного материала неоднородной сложности, умения учащихся работать с тешили иным средством обучения.

В зависимости от характера ответов все вопросы и за­дания, при помощи которых проверяются знания и умения учащихся, можно разделить на традиционные и нетради­ционные.

Традиционные вопросы и задания не содержат каких-либо ограничений и подска­зок. Ответы в данном случае могут быть произвольными по форме, развернутыми или состоять из одного слова. Традиционные задания позволяют контролировать любые дидактические цели: знание и понимание материала, при­менение его в сходных и новых условиях, умение анали­зировать и оценивать текст и т.п. С их помощью можно выявить отношение ученика к изучаемому материалу, вы­яснить глубину его понимания.

Где-то на 12-й минуте от начала урока опрос следует прекратить и начинать изучать новый материал.

Необходимыми и достаточными для проверки и оценки являются такие качества знаний: правильность, полнота, прочность, осоз­нанность, действенность, системность.

Грубые (существенные) ошибки связаны в основном с глубиной и осознанностью ответа. Грубыми считаются ошибки, показывающие, что учащийся: неправильно ука­зал основные признаки понятий, явлений; не усвоил био­логических закономерностей; не может читать карт, гра­фиков, схем и т.п.; не смог применить теоретическое зна­ние для объяснения и предсказания явлений, установления причинно-следственных связей, сравнения, классифика­ции живых организмов, веществ и процессов и т.п.; не знает приемов решения задач, рассмотренных в классе, неправильно истолковывает условие задачи.

Негрубые (несущественные) ошибки связаны в ос­новном с неполнотой ответа. К негрубым ошибкам отно­сятся: упущение какого-либо факта при описании биологи­ческого объекта или явления; неточность чертежа, графика, схемы, пропуск или неточное написание наименования единицы измерения. При оценке выполнения письменной контрольной орфографические ошибки можно считать на­равне с несущественным ошибками по биологии.

Недочетами можно считать: отдельные погрешно­сти в формулировках; ошибки вычислительного характе­ра; небрежное выполнение записей, чертежей, схем, гра­фиков. К таким ошибкам можно отнести оговорки, опи­ски, допущенные по невнимательности. При устном опро­се оговорки и другие несущественные ошибки должныбыть исправлены самим учащимся при наводящих вопро­сах учителя.

В основе десятибалльной системы оценивания заложе­на возможность овладения учащимися учебным материа­лом на пяти уровнях учебной деятельности (усвоения учебного материала).

Первый уровень — действия на узнавание, распознавание понятий (объекта), различение и установление подобия.

Второй уровень — действия по воспроизведению учеб­ного материала (объекта изучения) на уровне памяти.

Третий уровень — действия по воспроизведению учеб­ного материала (объекта изучения) на уровне понимания

(осознанное воспроизведение, описание и анализ действия с объектом изучения).

Четвертый уровень — действия по применению знаний в знакомой ситуации по образцу, выполнение действий с четко обозначенными правилами, применение знаний на основе обобщенного алгоритма для решения новой учеб­ной задачи,

Пятый уровень — применение знаний (умений) в не­знакомой ситуации, для решения нового круга задач, творческий перенос знаний (самостоятельное использо­вание ранее усвоенных знаний в новой ситуации, для ре­шения проблемы; видение проблемы и способов ее ре­шения и т.п.).

Расширение оценочной шкалы от 5 до 10 баллов по­зволяет адекватно каждому уровню установить опреде­ленный диапазон отметок или баллов, которые характери­зуются интегральными показателями

37. преимущества и недостатки письм. и уст. форм контроля

Проверка знаний и умений всегда одновременно явля­ется и средством повторения, углубления, закрепления и систематизации знаний.

Проверка помогает учителю глубоко анализировать результаты своей работы и принимать меры к устранению имеющихся недостатков

Основные требования к проверке успеваемости уча­щихся — регулярность и объективность оценки.

Лишь опорные знания должны сохраняться в памяти учащихся навсегда или, во всяком случае, надолго, тогда как все остальное неизбежно забудется, если человек не станет специализироваться в данной области. И ничего страшного в этом нет.

Как проверять? Решение этого вопроса связано с ис­пользованием разных видов и способов проверки. В прак­тике обучения биологии применяют устную, письменную и практическую проверку знаний и умений. Главные способы проверки:

• устные (индивидуальный, уплотненный, фронталь­ный опрос);

• письменные (контрольные работы, диктанты);

• программированный контроль;

• практическая проверка знаний и умений;

Кроме того, информацию об усвоении учениками про­граммного материала можно получить наблюдением за повседневной работой учащихся и проверкой усвоения в ходе изучения нового материала. Все формы внеклассной работы могут служить хорошим средством проверки тех или иных знаний и умений.

Выбор форм проверки знаний и умений учащихся за­висит от содержания проверяемых знаний. Так, проверка сложных теоретических вопросов осуществляется обычно при индивидуальном опросе.

Фронтальный устный опрос планируется при проверке объемного, но не сложного учебного материала, насы­щенного фактами.

Фронтальный письменный опрос проводится, когда необходимо установить уровень усвоения всеми ученика­ми одного-двух важных теоретических вопросов, служа­щих опорными при изучении нового материала.

Уплотненный опрос целесообразно планировать в тех случаях, когда нужно проверить знания большого по объ­ему учебного материала неоднородной сложности, умения учащихся работать с тем или иным средством обучения.

В зависимости от характера ответов все вопросы и за­дания, при помощи которых проверяются знания и умения учащихся, можно разделить на традиционные и нетради­ционные.

Наиболее распространенными недостатками опроса на уроках биологии являются:

1. Вопросы заранее не продуманы, нередко случайны. Формулировка вопросов направлена только к памяти уче­ника, не вызывает работы мысли, не требует выяснения понимания биологических явлений и процессов развития. В силу этого ответы носят часто описательный характер, порой являются пересказом учебника. Такого рода поста­новка опроса является одним из источников формализма в знаниях учащихся. Достаточно одного-двух вопросов: «отчего, почему, зачем?», чтобы ученик стал в тупик.

2. В опрос не включается ранее изученный материал, логически связанный с темой урока; опрос не использует­ся и для подготовки к изложению нового материала; в процессе опроса не выявляется идейная направленность учащихся, к ответу не при­влекаются собственные наблюдения учащихся над окру­жающей местностью и выводы из этих наблюдений.

3. Опрос превращается в индивидуальную беседу с от­вечающим. Класс к опросу не привлекается. Дисциплина часто нарушается.

4. Учитель своим поведением нервирует отвечающего, забрасывает вопросами, не дает собраться с мыслями, от­вечает сам вместо ученика, пропускает ошибки учащихся

и этим теряет свой авторитет. Довольствуется неполными, неточными ответами, не умеет на ходу углубить и напра­вить опрос и добиться исчерпывающего ответа, не ис­правляет речь учащихся.

5. Учитель неправильно выставляет оценки. Занижен­ная оценка порождает у ученика чувство несправедливо­сти, завышенная роняет авторитет учителя

38 Школьные семинары, конференции как нетрадиционные формы организации учебного процесса.

Семинара — одна из форм учебных занятий. Непременное требование к нему — активное участие каждого учащегося.

На семинарах предполагается более высокая степень конкретизации учебного материала, чем это имеет место на лекции. Они отличаются и тем, что требуют от учеников серьезной самостоятельной работы с дополнительной литературой: чтение нового источника, сравнение материалов, выбор интересных фактов. Особенности имеет и руководство учителя учебной деятельностью учащихся на семинаре: оно сводится к разъяснению цели и плана занятия, выдаче заданий, проведению консультаций. При составлении заданий первостепенное значение приобретает дифференциация. На семинарах обычно делают мировоззренческие выводы; их ценность в том, что они опираются на большое число фактов — тех, о которых говорили на занятии ученики, поэтому выводы убедительны и усваиваются сознательно. На семинарах нетрудно связать изучаемый материал с последними достижениями науки и техники, и это придает интерес. Семинар — коллективная работа класса, опирающаяся на работу индивидуальную, т.е. каждого ученика.

Семинарское занятие в старших классах проводят в течение 45 мин, отведя на него один урок. При этом каждый ученик получает объективную оценку своим знаниям, умению их преподнести, а также своей деятельности в ходе занятия.

Урок-конференция.

Так как на конференциях выступают с докладами и сообщениями, то доклады — основа этого типа урока. Особенность его еще и в том, что все сообщения ученики готовят самостоятельно и дома, а на уроке их только произносят. Базой, на которой зиждется эта работа, служит дополнительная литература — научно-популярные книги и журналы, газеты. Итак, цель урока-конференции — расширение и углубление учебного материала, ознакомление с новыми сведениями за счет обращения к разным литературным источникам. Формы работы: в процессе подготовки-изучение литературных источников, в ходе самого урока — взаимоинформация учащихся, ведение тезисных записей, составление плана.

39. Методика уроков по курсу ,,Растения,,

В 5 классе на основе наблюдений и несложных опытов учащиеся получают общее понятие о растении в целом.

После краткого введения о значении растений в жизни человека, народном хозяйстве и месте их в природе сообщаются элементарные сведенья о ботанике как науке. Затем учащиеся сосредотачивают внимание на цветковом растении и его органах. В конце 6 класса проводится сравнение и обобщение знаний о тканях растений. В дальнейшем предусматривается изучение органов растений — корня и листа. Учащиеся знакомятся с обменом веществ и накоплением орг. вещества, дыханием, питанием растений. Сообщаются сведенья о водном, минеральном, тепловом и воздушном режиме выращивания растений.

Вегетативное размножение изучается после темы ,,Стебель,, т.к. вегетативное размножение происходит побегами подземными и наземными, ветками, почками. Изучение вопросов семенного размножения растений проводится в теме ,,Цветок,,. Последняя тема курса ,,Растение – целостный организм,, повторяет, обобщает, заключает изучение цветкового растения в целом.

В 6 классе учащиеся знакомятся с многообразием и классификацией растений цветковых и споровых, различием и усложнением их строения в процессе эволюции, биологической приспособленностью к среде. В заключение курса дают понятия о растительном сообществе, роли лесов, охране растительного покрова. Такое построение курса дает возможность от изучения отдельных вопросов постепенно идти к все большим и большим обобщениям, основываясь на пройденном и повторяя его в новых связях.

Знания по ботанике, первому курсу школьной биологии, а также практические умения и навыки служат фундаментом для изучения последующих курсов.

Основной особенностью школьной ботаники является возможность изучения ее на натуральном материале, на живых растениях.

40. Особенности лабораторных занятий по курсу ,,Животные,,

В программе зоологии предусматривается как практическая работа только самостоятельное вскрытие раб, хотя таких работ должно быть значительно больше. Все остальные животные демонстрируются учителем или в заранее вскрытом виде раздаются на столы учащимся.

Изучение живых животных на уроке тоже в ряде случаев затруднено тем, что они не подвижны, как растения. Живых рыб и лягушек учащимся приходится рассматривать в банках, птиц и мелких животных – в клетках.

Наблюдение за животными в уголке живой природы и на учебно-опытном участке требует ежедневного тщательного ухода, кормления специальными кормами, чистки помещения и т.п. Постановка и учет опытов значительно усложняются.

Своеобразие животных, в ряде случаев недоступных для непосредственного наблюдения (лев, слон, акула, ядовитые змеи и т.д.) сказывается и в меньшем применении натуральной наглядности, чем в ботанике.

Уже во втором полугодии 6 класса, а в 7 классе особенно, учащиеся становятся спокойнее, вдумчивее, они уже могут длительное время и более внимательно слушать и наблюдать. Появляется большая самостоятельность мыслить, рассуждать, доказывать. Заметной становится потребность выяснять причины, устанавливать логические связи.

41 Методические особенности опытов, наблюдений и самонаблюдений в курсе «Человек и его здоровье»

Специфика выбора методов проведения урока по анатомии, физиологии и гигиены человека определяется, прежде всего, тем, что объектом изучения становится сам человек, строение и функции человеческого организма.

В преподавании курса большое место занимает демонстрация опытов или их результатов, напр: наблюдение коленного рефлекса у человека, декальцинированной и жженной кости, влияние адреналина, желчи и никотина на сердце лягушки, превращение венозной крови в артериальную и др.

В демонстрации искусственные объекты доминируют над натуральными. Наблюдается отличие в использовании кинофильма: демонстрируются физиологические эксперименты, которые иным путем не могут быть показаны на уроках. Большое значение приобретает самонаблюдение.

Характерным для рассматриваемого курса является использование в качестве наглядных пособий животных, их органов и тканей для того, чтобы опосредованно изучать тело человека. Демонстрация натуральных объектов животного происхождения играет серьезную роль в накоплении конкретных представлений об органах человека и процессах, в них происходящих.

Использование на уроках влажных препаратов, муляжей, моделей, таблиц проходит успешнее при одновременном обращении в порядке сравнения к натуральным зоологическим объектам. Наглядные методы широко применяются с использованием пособий, во многом общих с зоологией. Таковы таблицы с изображением систем органов животных и человека, скелеты человека и позвоночных животных, влажные препараты.

Специфична для данного курса часто применяемая демонстрация муляжей и моделей, особенно разборных. Они дают достаточно верные (3-хмерные) представления о системах органов и отдельных органах человека, хотя и грешат грубостью исполнения и несоответствием окраски. Таблицы в известной мере исправляют эти недостатки, но изображения на них плоскостные (2-хмерные).

Вместе с тем появляется возможность применения самонаблюдений (наблюдение за изменением пульса при различных условиях работы и отдыха, наблюдение за числом дыхательных движений в минуту при работе и отдыхе, определение СО₂ в воздухе, выдыхаемом человеком и т.д.). Они, как правило, не сложны, но важны тем, что позволяют учащимся лучше представить себе физиологические процессы, происходящие в их собственном организме, повышают интерес к предмету, побуждают активно мыслить и рассуждать. К самонаблюдениям следует отнести и показ некоторых систем органов или отдельных органов на самом себе.

Специфическим видом практических методов по анатомии, физиологии и гигиены человека являются практические работы санитарно-медицинского характера, как-то: приемы первой помощи при переломах, при артериальном и венозном кровотечениях, определение пульса и приемы искусственного дыхания.

42 Роль учебного эксперимента в общей биологии

Совершенствование урока предусматривает повышение самостоятельности учащихся при усвоении новых знаний. Эксперимент имеет большие преимущества по сравнению с рассказом учителя или таблицей, так как в познании будут участвовать многие органы чувств. Происходит всестороннее восприятие учащимися изучаемого объекта или явления: внешний вид, цвет, размер, объем, динамика. Видимая простота любого опыта выводит науку из лаборатории в повседневную жизнь.

В курсе общей биологии один и тот же опыт последовательно рассматривают на нескольких уроках, иногда в нескольких разделах программы, подходят к нему с разных сторон, углубляя понимание наблюдаемого факта. Опыт по вегетативному размножению может быть использован на уроках: «Изменчивость», «Наследственность», «Приспособленность организмов», «Вегетативное размножение».

Практические методы на уроках общей биологии осуществляются проведением практических работ. Темы «Учение о клетке», «Размножение и индивидуальное развитие» можно лучше проработать с учащимися, если провести практические работы на уроке. Напр, по этим темам возможны наблюдения под микроскопом за движением цитоплазмы в живых клетках (напр, элодеи, традесканции); изучение явления митоза на окрашенных препаратах (корешка лука или других объектов); рассмотрение под микроскопом живых половых клеток лягушки, живородящих рыб или готовых препаратов половых клеток растений и животных; изучение способов вегетативного размножения.

Опыты могут быть введены в структуру урока как демонстрация или часть лабораторной работы учащихся. На уроках общей биологии можно провести следующие эксперименты:

Пример 1 . Фототропизм
Установить растение на свет. Все листья повернутся к окну, его крона будет асимметричной.
Вывод — в растениях есть ауксин, который способствует удлинению клеток. Накапливается ауксин на темной стороне стебля и заставляет клетки вырастать длиннее — это фототропизм.

Пример 2 . Жизненный цикл

В банку поместить часть банана и мушек дрозофил. Через несколько дней выпустите мушек из банки. Вскоре увидите личинок, а затем коконы, из которых появятся мушки. И цикл может повториться снова.

Пример 3 . Маскировка

1. Желтым мелком нарисовать птичку на белой бумаге.

2. Накрыть рисунок красным прозрачным пластиком.

Вывод — птичка исчезнет, красный цвет не чистый, содержит и желтый, он сливается с желтым цветом картинки и глаз не в состоянии отделить одно от другого. Животные часто имеют окраску, сливающуюся с пейзажем, — это помогает прятаться от хищников.

43. Демонстрация наглядных пособий.

Наглядные пособия, используемые на уроках раздел. на натуральные ( живые и препарированные) и изобразительные. Натуральными живыми пособиями служат специально подобранные растения. К натуральным препарированным пособиям относ. : по ботанике- гербарии, гербарные таблицы и раздаточный материал из засушенных органов и целых растений, по зоологии- коллекции насекомых и фиксированные представители типов беспозвоночных животных, влажные препараты по развитию животных, чучела, скелеты, отдельные части животных, кости, чешуя рыб и т.д., по анатомии человека- скелет человека, отдельные кости, кровь и отдельные органы животных, микропрепараты.

Изобразительные наглядные пособия: таблицы, рисунки для монтировки схем на доске по каждому курсу; муляжи разборного человеческого торса и отдельных систем органов для курса анатомии человека; муляжи черепов и мозга обезъян, ископаемых остатков предков человека и их орудий труда для курса общей биологии, киноаппарат.

Для проведения демонстраций опытов и практических работ необходимы приборы, посуда и инструменты.

Наглядные методы нельзя смешивать с общим педагогическим принципом наглядности. Это понятия разные, не тождественные друг другу.

Наглядные пособия используются почти на всех уроках биологии, но это не означает, что все они проводятся наглядными методами. При словесных методах наглядность служит как иллюстрация в подтверждение слов учителя или для усиления образности его рассказа. Например, при рассказе о растении, животном, которого нельзя показать в натуре, о многих биологических явлениях (перелет птиц, забота о потомстве), о биографии ученых, научных открытиях и т.п. показывают картины, таблицы, фото. Но источником информации остается слово – рассказ учителя, его объяснение.

При проведении урока наглядными методами пособиям отводится иная роль. Именно они служат источником информации для учащихся, а не слово учителя. Наблюдая демонстрируемые пособия самостоятельно или с помощью вопросов учителя, учащиеся обдумывают выводы, делают обобщения и умозаключения. В этом отличительная особенность использования наглядности при наглядных методах и словесных.

Правильно поставленный вопрос, а затем и система вопросов привлекают внимание к демонстрируемым объектам и опытам, заставляют учащихся целенаправленно и последовательно наблюдать, сравнивать, делать выводы и обобщения.

Наглядность, применяемая на уроках биологии, может быть натуральной т(объекты природы живые и препарированные) и изобразительной (таблицы, схемы, муляжи, кино).

К видам наглядных методов относятся демонстрации:

• Опытов

• Натуральных объектов

• Изобразительных пособий

Демонстрация натуральных средств наглядности имеет в преподавании биологии преимущественное значение, так как дает живые образные представления о растениях и животных. Чем больше накоплено образных представлений об органическом мире, тем легче, пользуясь аналогией, контрастами и т.п., сообщить учащимся сведения о таких растениях и животных, которые по разным причинам не могут демонстрироваться на уроках.

Наиболее доступными живыми объектами являются растения. Их демонстрируют на уроках ботаники и общей биологии. Их всегда можно заготовить заранее на участке, в природе, живом уголке и дома.

Значительная часть уроков ботаники проводится наглядными методами. Например, на уроке «Видоизменения листьев» экологическую приспособленность к уменьшению испарения воды, листопадом, сокращения площади листовой пластинки опушением, восковым налетом и др. учащиеся могут распознать на живых растениях: монстере (влажные тропические леса Бразилии), камелии ( Южный Китай), алоэ (их пустыни Калахари Южной Африки), кактусах (из пустынь Мексики) и др.

Живых животных демонстрируют на уроках зоологии, общей биологии и отчасти физиологии человека. Наиболее удачными объектами для демонстрации в классе являются животные средней величины, преимущественно птицы и млекопитающие. Их содержат в клетках, садках, а во время демонстрации переносят на стол. Более мелких животных, например, лягушек, ящериц, помещают в стеклянные банки или стаканы, завязанные марлей, и показывают, проходя по классу. В пробирках, заткнутых ватой, демонстрируют еще более мелких животных, например на разных стадиях развития, пауков и т.п.

Более крупные пособия, вроде чучел и скелетов, помещают на подставки, специально освещают, для четкой контрастности ставят белый или черный экран.

44 Инновационные технологии обучения биологии

Наряду с отдельными нетрадиционными уроками в школьной практике иногда используют новые, еще недостаточно устоявшиеся и отработанные технологии обуче­ния, которыми пытаются заменить традиционное объяс­нительно-иллюстративное обучение. По мнению Д. Левитеса, эти технологии сегодня имеют весьма смутные очер­тания и допускают слишком противоречивые толкования, но в силу разных причин (в том числе и конъюнктурных) они становятся необычайно популярными среди педаго­гов¹.

Если проанализировать любую технологию обучения, то можно заметить, что в них используются широко из­вестные методы обучения. Но особенность технологии в том, что все это соединено вместе, завязано в жесткую, строгую систему.

В каждой технологии обучения должны быть отраже­ны следующие важнейшие особенности:

— наличие диагностических целей, обеспечивающих предсказуемость итогов работы;

— наличие строгой последовательности педагогических действий, ведущих от целей к результатам (алгоритм);

— наличие системы контрольных заданий, адекватных целям;

— гарантия достижения результатов заданного уровня обучения, воспроизводимость этих результатов.

Только наличие всех указанных признаков позволяет утверждать, что мы имеем дело с настоящей технологиейобучения. Если какие-то признаки отсутствуют, то перед нами не технология обучения, а методика более или менее близкая к технологии.

Технологии обучения можно классифицировать:

— по уровню применения: общепедагогические, частно-методические (предметные), локальные (модульные);

— по организационным формам: коллективный способ обучения, групповое обучение, индивидуализированное обучение и пр.;

— по доминирующему методу обучения: программиро­ванное обучение, модульное обучение, обучение на осно­ве опорных схем-конспектов, игровое обучение и пр.;

— по характеру общения между учителем и учеником: технология сотрудничества, личностно-ориентированная и т.п.

Существует множество иных оснований для классифи­кации [23].

В строгом смысле слова так называемые игро­вые технологии, проблемное обучение, развивающее обу­чение, технологии педагогических мастерских, коллек­тивное обучение, обучение в сотрудничестве и т.д. техно­логиями обучения не являются. Хотя все перечисленное часто и относят к педагогическим технологиям.

При освоении новаций следует иметь в виду, что нель­зя учить детей по методикам и технологиям, взаимоис­ключающим друг друга, нельзя детей погружать в смы­словое поле, наполненное противоречивыми установками и требованиями. Бессистемные фрагменты нового накла­дываются на традиционные способы обучения, ввиду чего существующая система разрушается, но ничего взамен не создается.

Г.К, Селевко охарактеризовано более сорока тех­нологий, используемых в современном обучении, раскры­ты их образовательные и развивающие возможности.

Пока не существует таких тех­нологий, которые имели бы неоспоримые преимущества перед остальными и гарантировали бы высокое качество обучения всех без исключения школьников.

45 технология модульного обучения

Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы над модулем.

Модуль – это программа обучения, индивидуализированная по содержанию, методам учения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности ученика. Какова же система действий учителя по разработке блочно-модульной программы?

1. Прежде всего, необходимо выделить основные научные идеи курса. Например, в курсе биологии 8 класса можно выделить следующие идеи: организм животного как биологическая система, связь организма животного с окружающей средой, эволюция и многообразие животного мира (включая деление на позвоночных и беспозвоночных).

2. Затем необходимо структурировать учебное содержание вокруг этих идей в определенные логически завершенные блоки. Например, вокруг идеи «Организм животного как биологическая система» (на примере позвоночных) могут быть сгруппированы блоки: внешнее строение позвоночных, внутреннее строение позвоночных, размножение и развитие позвоночных. К каждому блоку формулируется комплексная дидактическая цель (КДЦ).

3. в каждом блоке формируют одну или несколько модулей. Например, блок «Внутреннее строение позвоночных» может быть представлен модулями: опорно-двигательная система позвоночных, кровеносная система позвоночных, система органов пищеварения и др. проработка каждого модуля может быть рассчитана на одиночный или сдвоенный урок. Модуль имеет свою интегрирующую дидактическую цель (ИДЦ). Совокупность решения этих целей обеспечивает достижение КДЦ.

4. внутри каждого модуля выделяют несколько учебных элементов (УЭ), которые могут соответствовать этапам урока. Каждому учебному элементу соответствует частная дидактическая цель (ЧДЦ). Каждый учебный элемент – это шаг к достижению интегрирующей цели урока. Без овладения его содержанием ИДЦ не будет достигнута.

В структуру модуля входит:

• Познавательная задача (цель изучения модуля);

• Биологическое содержание, отобранное в соответствии с целью;

• Методические указания о деятельности, которую надо осуществить, чтобы добиться успеха;

• Информация об имеющихся средствах обучения, которыми следует воспользоваться. Если нужно обратиться к учебнику, выполнить опыт, решить задачу. Использовать компьютерную программу, об этом обучаемый должен получить информацию из модульной программы;

• Очень полезно, хоть и не обязательно, включить в модуль обобщающий элемент. В нем содержаться выводы, ключевые слова, компактно выраженные основные идеи;

• Очень важно предусмотреть в модуле усиленный контроль в любой форме. Чаще всего предпочитают тестовую форму контроля;

• Домашнее задание зависит от качества работы на уроке. Если ученик отработал все учебные элементы и набрал максимальное количество баллов, то для него домашнего задания нет. Если же в ходе классной работы допускались ошибки, то рекомендуют ему повторить, то или иной учебный материал.

При переходе на блочно модульное обучение необходимо учитывать определенные условия:

1-е условие связано с готовностью учителя к подаче материала большими блоками;

2-е условие связано с готовностью школьников к выполнению самостоятельной учебно-познавательной деятельности;

3-е условие – это материальные возможности школы в тиражировании модулей, ибо они только тогда сыграют свою роль, когда каждый ученик будет обеспечен этой программой действий (5-7 и более страниц каждому ученику на один модуль). В оптимальном варианте используют компьютеры и ксероксы.

Введение модулей в учебный процесс нужно осуществлять постепенно. Как правило, начинают с проведения отдельных модульных уроков, которые можно вписывать в любую систему обучения и тем самым усиливать ее качество и эффективность.

Блочно-модульное обучение – одна из эффективных технологий, которая способствует совершенствованию учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей школьников.

Задача учителя – осуществлять управление учебно-познавательной деятельностью школьников через модуль и непосредственно консультировать. Учитель готовиться не к тому, как лучше провести объяснение нового, а к тому, как лучше управлять деятельностью школьников. Продумывание целей деятельности учащихся, определение программы их действий, предвидение возможных затруднений, четкое определении форм и методов учения требуют от учителя хорошего знания своих учеников.

46.Технология развивающего обучения.

Под развивающим обучением понимается активно-деятельностный способ обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу

В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности. Развивающее обучение направлено на развитие всей совокупности качеств личности и =ЗУН + способы умственных действий + самоуправляющие механизмы личности + эмоционально- нравственная сфера + деятельностно — практическая сфера. При этой технологии есть и свои особенности уроков(по Замкову):

• Ход познания- “от учеников”

• Ученики наблюдают, сравнивают, классифицируют, делают выводы. Характер заданий: не просто списать и вставить пропущенные буквы, решить задачу, но пробудить к мыслительным действиям, их планированию.

• Интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, связанная с эмоциональным переживанием, которая сопровождается эффектом неожиданности задания, механизма творчества, помощью и поощрением со стороны учителя.

• Коллективный поиск, направляемый учителем, который обеспечивается вопросами, пробуждающими самостоятельную мысль учеников, предварительными дом.заданиями.

• Создание педагогических ситуаций общения на уроке для естественного самовыражения учеников.

• Гибкая структура .Выделенные общие цели и средства организации в технологии развивающего обучения конкретизируются учителем в зависимости от назначения урока, его тематического содержания.

47.Формы контроля знаний учащихся.

Методические приемы обеспечивают как по­вторение ранее изученного, так и объяснение, закрепление ново­го материала через различные виды самостоятельных работ.

Универсальный методический прием — проверка знаний путем постановки воп­росов, требующих от ученика развернутых и обстоятельных отве­тов, не единственный. Учите­ля на уроках часто используют словесные, наглядные и практи­ческие формы контроля знаний и умений:

—написание реферата;

• сообщение учащегося с демонстрацией результатов наблю­дений;

• участие в дискуссии по решению проблемного вопроса;

• оценивание сообщения ученика;

• доклад по литературным источникам;

• составление модельной схемы ответа на поставленный вопрос;

• решение биологических задач;

• ответ по тестовым заданиям;

• заполнение рабочей тетради;

• ответ путем письменного заполнения дидактических карточек;

• коллективное заполнение обобщающей таблицы на доске;

• участие в «скоростном ответе» (блиц-ответ);

• написание «сочинения-фантазии» на заданную тему;

• создание текста роли персонажа для участия в ролевой игре;

• доклад на заданную тему с иллюстрациями и музыкальным сопровождением;

• реферат по материалам телепередачи;

• ответ по обучающим программам компьютера..

Это словесные приемы Есть и практические:

— узнавание препарата под микроскопом или лупой;

• монтировка схем сложных систем или процессов на доске из заданных фрагментов (гербария, рисунков и пр.);

• выполнение практической работы в системе мультимедий­ного вида обучения;

• самостоятельное выполнение лабораторной работы;

— узнавание микропрепарата под микроскопом или лупой.

Самой распространенной формой контроля считается устная проверка знаний. Она дает возможность проверить каждого учени­ка, поэтому называется индивидуальным опросом.

Устный ответ ученика может сопровождаться показом нату­ральных объектов, таблиц, моделей, зарисовкой схем, постанов­кой опытов. Школьники могут дополнять, исправлять ошибки, задавать до­полнительные вопросы по теме устного ответа, оценивать знания товарища. Учитель может выявлять не только объем и уровень ус­воения материала, но и умение ученика выстраивать связный рас­сказ, анализировать, классифицировать факты, приводить при­меры из личных наблюдений.

Вопросы для устной проверки надо формулировать так, чтобы они были понятны и посильны для ученика, побуждали его к развернутому рассказу, а не к односложному ответу.

Фронтальная устная проверка (или беглый опрос) сводится к ответам на ряд последовательных вопросов. Как правило, такая форма ак­тивизирует детей, педагог может «поднять» с места слабо- и среднеуспевающих.

Уплотненный опрос. Воп­росы, заданные ученикам, должны быть понятны настолько, что­бы не пришлось дополнительно их объяснять. Одни учащиеся по­очередно отвечают у доски, используя таблицы, модели, рисунок на доске, другие отвечают с места, дополняют, исправляют ошиб­ки, третьи выполняют письменную работу.

Письменная работа. Ее результаты объективно свидетельствуют об уровне усвоения материала, о правильности и полноте сформированных знаний. С помощью письм. работы в течение 10—15 мин можно проверить знания большого количества уча­щихся. Однако при подготовке письменной работы следует по­мнить о точности вопросов и заданий, не требующих развернутых описаний и характеристик.Ее можно проводить в любой части урока.

Тестирование .Основная позиция тестирования определяется его четкой определенностью, однозначностью, надежностью, комплексностью с другими фор­мами. Тесты, созданные внутри школы (одним учителем или груп­пой учителей) или вне школы (научными центрами) и прошед­шие экспертную оценку, называются стандартизированными. Раз­работанные тесты проверяются на со­ответствие и надежность

Задания в тестовой форме состоят из инструкции, самого зада­ния и вариантов ответов.

Особую значимость в контроле знаний учащихся имеет про­цесс оценивания знаний как результат обучаемости (индивиду­альной способности ученика к усвоению знаний) и обученности (степени воздействия учителя на усвоение знаний ученика). На основании результатов выполнения теста определяется успевае­мость, которую считают обобщенным показателем знаний.

Процесс оценивания осуществляется в ходе сравнения выпол­ненной работы с эталоном, а итогом этого процесса выступает результат — отметка.

48 Самообразование учителя биологии

Самообразовательная деятельность учителя осуществляется в соответствии с Уставом школы. Работа по самообразованию является обязательной частью профессиональной деятельностью в школе.

Совершенствование качества обучения и воспитания в средней школе напрямую зависит от уровня подготовки педагогов. Неоспоримо, что этот уровень должен постоянно расти , и в этом случае эффективность различных

курсов повышения квалификации, семинаров и конференций невелика без процесса самообразования учителя.

Самообразование – есть потребность творческого и ответственного человека любой профессии, тем более для профессий с повышенной моральной и социальной ответственностью, каковой является профессия учителя.

Самообразование – процесс сознательной самостоятельной познавательной деятельности.

Самообразование педагога.

Самообразование учителя есть необходимое условие профессиональной деятельности педагога. Мотивы, побуждающие учителя к самообразованию:

• Ежедневная работа с информацией. Готовясь к уроку, выступлению, родительскому собранию, классному часу,

• Желание творчества. Работа должна быть интересной и доставлять

удовольствие.

• Стремительный рост современной науки

• Конкуренция. Если учитель на хорошем счету у администрации, методического совета, отдела народного образования , он имеет больше прав в выборе классов , нагрузки и др.

• Общественное мнение.

• Материальное стимулирование. Категория учителя , мнение аттестационной комиссии, премии, надбавки. Без постоянного усвоения новых знаний этого не добиться.

• Интерес. Учиться просто интересно.

Источники самообразования.

Учитель самостоятельно добывает знания из различных источников, использует эти знания в профессиональной деятельности, развитии личности и собственной

жизнедеятельности. источники знаний :

• Телевидение,• Газеты, журналы • Литература (методическая, научно-популярная, публицистическая, и др.) • Интернет• Видео, аудио информация на различных носителях • Платные курсы • Семинары и конференции • Мероприятия по обмену опытом • Экскурсии, • Курсы повышения квалификации • Путешествия

В общем случае, все источники делятся на источники знаний, способствующие личностному росту, и источники, способствующие профессиональному росту. Однако могут способствовать и тому и другому одновременно .

Формы самообразования учителя

• Индивидуальная форма самообразования

• Групповые формы самообразования ( творческие группы, семинары и др)

Виды деятельности , составляющие процесс самообразования :

виды деятельности в процессе самообразования, которые способствуют профессиональному росту учителя

• Систематический просмотр определенных телепередач

• Чтение конкретных педагогических периодических изданий

• Чтение методической , педагогической и предметной литературы

• Обзор в Интернете информации по преподаваемому предмету , педагогике , психологии , педагогических

технологий

•Решение задач, упражнений, тестов , и др заданий по своему предмету повышенной сложности , или нестандартной формы

• Посещение семинаров , тренингов , конференций , уроков коллег

• Изучение современных психологических методик в процессе интерактивных тренингов

• Изучение иностранных языков, для чтения информации о достижениях мировой педагогики

• Систематическое прохождение курсов повышения квалификации

• Проведение открытых уроков для анализа со стороны коллег

• Общение с коллегами в школе , районе , городе и в Интернете .

Результат самообразования :

• повышение качества преподавания предмета

• разработанные или изданные методические пособия, статьи, учебники, программы, исследования

•разработка новых форм, методов и приемов обучения

• разработка дидактических материалов , тестов , наглядностей

• разработка и проведение открытых уроков по собственным, новаторским технологиям

• создание комплектов педагогических разработок

• проведение семинаров, конференций

Продуктивность процесса самообразования:

Самообразование педагога будет продуктивным, если:

• В процессе самообразования реализуется потребность педагога к собственному развитию и саморазвитию.

• Педагог владеет способами самопознания и самоанализа педагогического опыта. Педагогический опыт учителя является фактором изменения образовательной ситуации.

• Педагог обладает развитой способностью к рефлексии. Педагогическая рефлексия является необходимым атрибутом учителя — профессионала (под рефлексией понимается деятельность человека, направленная на осмысление собственных действий, своих внутренних чувств, состояний, переживаний, анализ этой деятельности и формулирование выводов).

• Программа профессионального развития учителя включает в себя возможность исследовательской, поисковой деятельности.

49 Факультативные занятия по биологии

Особый вид внеклассных занятий являются факультативы. Небольшие группы учащихся (15-17 человек) работают по программам Министерства образования Российской Федерации или по авторским программам учителя. Факультативные занятия проводятся в дополнение школьным предметам и строятся на добровольных началах с учетом интересов учащихся.

Цель факультативных занятий – дать учащимся более глубокие знания по отдельным темам биологической науки, значительно превышающие объем школьной программы. Факультативы оказывают большое влияние на профессиональную ориентацию учащихся, поскольку они собираются работать или продолжать образование в специальных учебных заведениях биологического профиля (медицинских, педагогических, биологических, лесотехнических, и пр.).

Факультативные занятия часто организуют на базе высших учебных заведений. Ученые, научные сотрудники рассказывают ученикам о научных открытиях в своей области, о современном состоянии науки. Материальная база учреждений науки позволяет на практике изучать научные вопросы биологии.

50 Кружковая натуралистическая работа

Биологический кружок – это организационный центр внеклассных занятий. Количественный состав кружка не должен превышать 15-18 человек.

Биологические кружки по содержанию можно разделить на группы:

1. Занимательные. Их основная задача – привлечение учащихся к изучению биологии, привитие интереса к предмету. Кружки первой группы формируют лишь поверхностный интерес к биологии, без углубленного изучения каких-либо вопросов. Занимательность, воздействуя на эмоциональную сферу учащихся, предполагает вовлечение их в аналитическую деятельность, способствует выявлению различных связей.Чем больше явлений смогут объяснить ученики, тем выше будет их интерес к предмету.

2. Кружки, содержание которых соответствует программе основного курса. Задачей этих кружков является совершенствование знаний и умений учащихся, полученных на уроке (ботаников, зоологов, валеологов). Однако, чтобы сохранился интерес к изучаемым биологическим объектам и явлениям, необходимо во время занятий использовать элементы занимательности: проведений соревнований, игр, решение задач биологического характера.

3. Кружки, на которых перед учащимися ставятся практические задачи, связанные с формированием умений, навыков и знаний по определенным вопросам (цветоводов, фенологов, аквариумистов).Кроме практических умений и навыков, у учащихся формируются познавательные интересы.

4. Кружки, посвященные специальным вопросам биологии, изучаемым на уроках (орнитологов, энтомологов, по изучению биоразнообразия). Эти кружки способствуют углубленному изучению какого-то узкого раздела биологии. Учащиеся пишут рефераты, а затем выступают на заседаниях кружка.

План обычно составляют вместе с активом кружка, а потом обсуждают и утверждают на первом заседании. При обсуждении набросков плана общим собранием членов кружка надо обязательно учитывать интересы и запросы кружковцев, внимательно отнестись к их предложениям и пожеланиям. В план работы кружка следует включать только такие виды работ, которые могут быть выполнены, иначе перегрузка учащихся и невыполнение намеченного повлечет за собой неверие в реальность плана и расхолаживание кружковцев.

Опыт показывает, что удобнее планировать занятие кружка на полугодие (в сентябре составляется и утверждается план на первое полугодие, в декабре – на второе). В каждом месяце обычно проводится два занятия, которые могут выглядеть следующим образом:

1. внеклассное коллективное чтение очерков, отрывков научно-популярной биологической литературы. Беседы о прочитанном, о том, как вести читательский дневник, писать реферат отзыв на книгу и т.д. Проведение читательских конференций.

2. Ведение разного рода наблюдений в природе: фенологических, следопытство и т.д.

3. работы по сбору, оформлению материалов и выпуску рукописных изданий кружка: биологической стенной газеты, журнала, комплексных описаний и альбомов. Оформление тематических фотомонтажей, фотовитрин, информационных бюллетеней и стендов.

4. Изготовление и ремонт наглядных пособий. Работы по оборудованию и оформлению биологического кабинета, краеведческого уголка, музея школы.

5. общественно полезные работы: охрана леса и ценных животных, борьба с оврагами и загрязнением водоемов, уход за саженцами садов, парков и т.д.

6. Экскурсионные поездки в ближайшие крупные города во время осенних, зимних и весенних каникул. Ознакомление с местным краеведческим музеем, передвижным зоопарком. Знакомство с выставкой достижений народного хозяйства (областной, республиканской). Знакомство с работой различных кабинетов биологического факультета ближайшего педагогического института или университета.

7. Изучение экологического состояния своего населенного пункта, пришкольных территорий.

Занятия кружка обычно проводятся 1-2 раза в месяц в установленные администрацией школы дни и часы. Учитель ведет журнал, в котором указывает участников кружка, их посещаемость, тематику занятий, индивидуальные задания, выполняемые школьниками. Члены кружка должны вести специальную тетрадь по кружковой работе, где они отмечают основные вопросы, решаемые на занятиях кружка.

Можно сформулировать некоторые общие принципы работы биологического кружка:

1. руководящая роль учителя

2. применение исследовательского метода

3. тщательная разработка темы, доведение начатого дела до конца

4. обязательное оформление результатов кружковой работы.

Особенностью методики проведения занятий биологического кружка является сочетание коллективных и индивидуальных форм работы.

51 Экскурсии в природу, музеи, с/х производство. Особенности организации и методика проведения.

Изучение биологических объектов нельзя представить без непосредственных наблюдений и исследований в природе. Для этого существуют специальные занятия – экскурсии.

Мы будем понимать под экскурсией любой выход в природу (на производство, в музей и т.д.), если это совершается с учебной целью, причем независимо от того, на какое расстояние придется идти, на сколько времени и когда. Экскурсией одинаково будет являться и выход во внутри предметные и межпредметные связи биологии.

Подготовка экскурсии.

Учебная экскурсия – сложная в методическом и традиционном отношении форма занятий с учащимися в природе или на производстве, требующая тщательной подготовки учителя и учащихся.

Подготовка учителя к проведению учебной экскурсии включает:

1) формулировку цели и задач экскурсии, ознакомление с научной и методической литературой, разработка структуры экскурсии;

2) выбор маршрута, ознакомление с ним на местности (на производстве);

3) определение содержания и методов работы с учащимися на каждой остановке, разработку инструктивных заданий для самостоятельной работы учеников.

4) определение формы отчетности учащихся (индивидуальной или групповой);

5) составление плана проведения экскурсии;

6) подготовку достаточного количества инструктивных и определенных карточек, оборудования;

7) определение характера подготовки учащихся к экскурсии;

8) определение возможностей использования материалов экскурсии на уроках и во внеклассной работе.

Проведение экскурсии:

1. вводная беседа учителя

2. выполнение учащимися заданий

3. заключительная беседа.

В беседу учитель сообщает тему , цель, содержание и план экскурсии, ее разбивка на отдельные части, последовательность проведения их, определенность задания, организация учащихся. В беседе напоминаются правила поведения на экскурсии, дается задание для самостоятельной работы, проводится организация учащихся для выполнения ее, если это требуется, распределяется оборудование с выделением ответственных за него учащихся. Вступительная беседа завершается распределением заданий между учащимися. Только после этого учащиеся приступают к самостоятельной работе.

Основная часть экскурсии — работа на месте изучения – может проводиться в двух формах: иллюстративно или по заданию в виде самостоятельной работы.

При иллюстративной экскурсии знакомство с материалом ведется фронтально, под руководством учителя. Он обращает внимание учащихся на учебный материал, рассматривает его по частям и тут же разбирает в беседе. В других случаях учащиеся самостоятельно собирают материал и предварительно изучают его, самостоятельно проводят наблюдения. И при той, и при другой форме наблюдения необходимо привлекать учащихся к самостоятельным выводам, вести изучении в исследовательском плане, на основе наблюдений.

Задание для самостоятельной работы должно быть вполне определенным, ясным и сформулировано кратко и отчетливо. Сообщается оно или во время вводной беседы в классе, или непосредственно перед выполнением на месте. Самостоятельную работу можно разбить на несколько заданий, включая между ними беседу.

В заключительной беседе учитель обобщает результаты наблюдений, задает учащимся контрольные вопросы по выполненным заданиям, проверяет правильность их выполнения, дает задание на дом – оформить результаты наблюдений в тетради. Благодаря заключительной беседе у школьников создается целостное впечатление от экскурсии.

Правила проведения экскурсии.

1.Экскурсия – тот же урок. Но урок, проходящий в несколько необычных условиях. Все требования к уроку действительны и к экскурсии.

2. определите тему и цель экскурсии, изучите место, куда поведете экскурсантов, составьте план и маршрут. Заранее подберите место, где объекты находятся недалеко друг от друга. Наметьте места остановок для выполнения наблюдений и самостоятельных работ и соедините их последовательно линиями переходов. Это будет маршрут экскурсии. Не планируйте больших переходов между остановками. Оптимальная продолжительность маршрута – 1,5-2км. Чтобы предостеречься от разных неожиданностей, за 1-2 дня до экскурсии снова пройдите уже известный маршрут.

3. выдерживайте тему экскурсии. Не касайтесь случайных вопросов.

4. рассказывайте на экскурсии только о том , что можно показать. Если объекты не встречены или по каким-либо причинам невозможно показать, то о них лучше не упоминать.

5. Всем должно быть видно все. Возле неподвижных объектов (растения, следы на снегу, муравейник) выстраивайте учеников полукругом в два ряда с учетом их роста. Мелкие подвижные объекты раздавайте в пробирках (насекомые) или в ванночках с водой (водные животные). Для наблюдения за птицами используйте бинокли.

6. не утомляйте излишне экскурсантов: они перестанут работать. Объяснения учителя должны быть краткими. Не превращайте экскурсию в лекцию на свежем воздухе. Направляйте внимание учеников только на самое существенное в изучаемом объекте. Если экскурсия рассчитана на 2 часа, то сделайте перерыв между заданиями на 10 минут. Это время можно использовать для организации игр.

7. не забрасывайте экскурсантов множеством названий: они их забудут. Оптимальное количество новых названий на одной экскурсии – 10-12. Лучше иметь дело с ограниченным количеством объектов, но изучить их более подробно.

8. Не объясняйте на ходу. Если нужно сделать какое-то пояснение или начать выполнение нового задания, подождите, пока соберутся все ученики. Для быстрого сбора учеников в лесу полезно иметь средство звуковой организации (горн или свисток).

52. Занятия учащихся в кабинете биологии и уголке живой природы.

Для качественного обучения биологии необходимо создать условия: кабинет биологии, уголок живой природы. Кабинет биологии — это специально оборудованное помещение для организации учебно-воспитательного процесса по биологии. Все оборудование в кабинете биологии размещается по определенной системе, чтобы его всегда можно было использовать в учебном процессе. Функциональное назначение кабинета биологии:

1. Учебно-воспитательная ф-ция. В каб. Билогии осуществляется пр-с обучения, воспитания и развития учеников, для чего предусмотрено особое оборудование (удобные столы и стулья, большая учебная доска, экран и кинопроектор). В каб. биологии должен быть водопровод с раковиной. Каб. Оснащен небольшой библиотекой, содержащей различную справочную лит-ру, рекомендации для лабораторных и практических работ, методические журналы. В каб. организуют стенды «Это интересно» или «Животный мир нашего края» и т.д. Большое значение имеют постоянные экспозиции, например «Развитие органического мира на Зимле», «Уровни организации жизни», «Царство животных» и д.р. В кааб. должны быть портреты выдающихся ученых (Ч. Даовина, Н.И. Вавилова, В.И. Вернадского и д.р).

2. Научно-методическая ф-ция. В кА. Биологии должно находится все то, что необходимо учителю для творческой подготовки к уроку: программы, учебники, сборники задач и тестов, журналы «Биология в школе», инструктивные материалы Министерство образования РБ.

3. Размещение учебного оборудования. В каб. биологии находится система наглядных пособий:

— натуральные объекты (комнатн. Раст-я, гербарии, мелкие животные, коллекции, чучела, скелеты и т.д.);

— изображения натуральных объектов (таблицы, схемы, рисунки и т.д);

— раздаточный материал и дидактические карточки;

— кинопроектор, телевизор, компьютер и т.д.;

— лабораторное оборудование: лупы, микроскопы, посуда и т.д.;

— химические в-ва;

-аптечка.

4) Справочная ф-ция кабинета. Должна быть справочная картотека по основным разделам: лит-ра, приборы, таблицы, препараты, коллекции, гербарии и т.д.

5) Ф-ция учета и планирования кабинета. Учитель как заведующий кабинетом обязан вести книгу учета, в которою в алфавитном порядке по разделам надо записывать материальные ценности. Раз в год в кабинете проводят их инвентаризацию, отчет сдают руководителю школы.

Уголок живой природы дополняет каб. Биологии. В нем размещают и содержат живые объекты. В уголке жив. Природы находятся только те растения и животные, которые необходимы для лаб. Раб., опытов и наблюдений. Здесь учащиеся ставят опыты с жив. объектами, наблюдают за ними. Длительные наблюдения за растениями и животными способствуют развитию исследовательских умений, прививаются навыки бережного отношения к объектам природы.

Содержание и размещение животных в уголке живой природы должны соответствовать биологическим и санитарно гигиеническим нормам. Все объекты уголка оснащаются этикетками и поспартами. При подборе объектов для кабинета в первую очередь учитывается, насколько они необходимы для учебного процесса. Среди многообразия комнатных растений выбирают: пеларгонии (герани), бальзамин, традесканции, бегонии, хлорофитум, алое и пр.

Для содержания живых объектов используется: аквариумы (содержат рыб, улиток, гидр, дафний и т.д); инсектариумы (для содержания насекомых); террариумы (для содержания земноводных и пресмыкающихся); клетки и вольеры (для птиц и млекопитающих).

53. Формы и методические особенности внеурочных работ по биологии.

Внеурочная работа – это форма организации учащихся для выполнения вне урока обязательных, связанных с изучением курса практических работ по индивидуальным или групповым заданиям учителя.

В процессе изучения биологии перподователь учит детей самостоятельно работать, ставить опыты с растениями и животными, вести наблюдения за ростом и развитием организмов. Организация внеурочных работ учащихся диктуется в первую очередь необходимостью длительных наблюдений за объектами природы, которые неукладываются в расписание учебных занятий. Такие работы нося предварительный характер. Это значит, что учителю надо своевременно организовать учащихся, чтобы получить результаты к конкретному уроку. Например, прорастание зерновки пшеницы- 4-5 дней. По зоологии длительные наблюдения связаны с изучением стадии развития животных ( хомячков и мышей), различных фаз развития (метаморфоз у жуков)и др.

Внеурочные работы могут осуществляться и непосредственно после изучения темы в классе как закрепление и углубления знаний, полученных на уроке. Внеурочные работы применяют при изучении нового материала, его закреплении, а также с целью проверки знаний уч-ся.

Продолжительность выполнения внеурочной работы может быть различна в зависимости от характера задания и времени, необходимого для проведения тех или иных опытов и наблюдений. Уч-ся должны вести записи своих наблюдений в дневнике. Результаты работы должны использоваться на уроках при повторении пройденного материала.

Внеурочные работы имеют большое значение для формирования личности учащегося. Они развивают самостоятельность, прививают интерес к изучаемым биологическим объектам и явлениям; школьники овладевают исследовательскими умениями, у них вырабатываются волевые качества, необходимые для завершения работы, аккуратность и трудолюбие, формируется умение наблюдать природные явления.

Внеурочные работы выполняются учащимися по каждому учебному курсу: ботанике, зоологии, анатомии, физиологии и гигиене человека, общей биологии.

Выполнение опытов на учебно-опытном участке, а также в условиях дачного участка способствуют овладению школьниками комплексом практических умений и навыков сельскохозяйственного труда.

54 Кабинет биологии

Оборудование кабинета должно быть размещено по определенной системе, отвечающей требо­ваниям каждого биологического предмета. Необходимо рационально оборудовать рабо­чие места учащихся и учителя. Для практических работ парты с покатой доской неудобны. Лучше иметь столы с полками спиц для книг на двух человек и табуреты. При групповых работах столы можно сдвигать. При работе стоя задвигают табуреты под столы, между которыми оставляют достаточный промежуток для прохода ассистентов и учителя.

В кабинете необходимы раковины с двумя кранами для воды Вода постоянно нужна при демонстрациях, практических работ и для ухода за растениями.

Рабочее место учителя и стена позади него служат для демонстрации наглядных пособий и должны соответствовать требованиям методики применения наглядности. Они в основном заключаются в следующем:

1. Демонстрируемый предмет должен быть хорошо виден всем учащимся.

2. Ничто не должно мешать сосредоточению внимания на демонстрируемом.

3. Показывать предмет нужно не заранее, а когда это требуетсяпо ходу урока.

Стол учителя, пусть самый простой, должен быть выше обыч­ного на 20—25 см. На стол следует ставить специальный ящик — подставку для демонстрируемых предметов.

Над учительским столом подвешивают софит, который освещает доску, стол и всю стену за ним, но предохраняет от бьющего в гла­за света.

При демонстрации различных предметов следует обращать внимание на их цвет и показывать на соответствующем фоне: бе­лое — на черном, черное — на белом или желтом. Черным фоном может служить классная доска. Белый фон создают с помощью обратной стороны таблиц.

На стене над доской помещают экран, свертывающийся или на­тянутый на раму, с небольшим наклоном. С одной стороны доски на стену набивают в два-три ряда рейки для вывешивания таблиц, нужных для повторения; с другой стороны—рейки или вращающую­ся вешалку с несколькими планками для таблиц. На планки перед уроком в нужном порядке вешают таблицы обратной стороной, а по ходу урока их поворачивают.

Для таблиц употребляют покупные держатели или делают тон­кие деревянные планки с веревочкой, к ним прикрепляют таблицы. Для своевременного показа предметов и опытов на демонстрационный стол следует сбоку, в стороне, на особый столик заранее ставить необходимые для урока предметы.

На демонстрационном столе и стене за ним не должно быть ника­ких материалов от предыдущего или для данного урока: все де­монстрации проводят последовательно по ходу урока.

На одной из боковых и на задней стенах вывешивают таблиц, для справок и для повторения пройденного материала; на спе­циальном щите —списки литературы для внеклассного чтения, расписание дежурств ассистентов, дежурных в живом уголке бригад, работающих на участке, а также бюллетень юных на­туралистов или вырезки из периодических изданий.

В кабинете находятся нужные для уроков и внеклассных занятий растения, расположенные в известном порядке: комнатные сухолюбивые растения — на одном окне; растения влажных мест — на другом; дикорастущие растения — на третьем; растения, вы­ращиваемые для опытов, — на четвертом. Все растения должны иметь паспорта с названиями. Ненужные для преподавания и безы­мянные растения в кабинете не следует иметь. В кабинете (при отсутствии отдельного помещения для уголка живой природы) у окон ставятся аквариумы и террариум.

Если нет световой камеры, то над столом или окном с опытны ми растениями спускают электрическую лампу дневного света или обычную в 150—200 вт.

Кабинет биологии должен состоять из трех помещений: клас­са-лаборатории, препаровочной и уголка живой природы.

Наглядные пособия. Наглядные пособия, используемые на уроках биологии, разделяются на натуральные (живые и препариро­ванные) и изобразительные.

Натуральными живыми пособиями служат специально подобранные растения — комнатные и принесенные со школьного участка или с экскурсии, животные в аквариумах, террариуме и клетках в уголке живой природы.

К натуральным препарированным пособиям относятся: по ботанике — гербарии, гербарные таблицы и раздаточный материал из засушенных органов для практических работ; по зоологии — коллекции насекомых и фиксированные представители типов беспозвоночных животных, влажные препараты по развитию животных, и скелеты представителей различных систематических групп позвоночных, раздаточный материал — отдельные части животных, кости, чешуя рыб, перья птиц и т. д.; по анатомии, физиологии и гигиене человека — скелет человека, отдельные кости (раздаточ­ный материал), а также кровь и отдельные органы животных (серд­це, мозг, легкие, почки, печень, глаза), получаемые с бойни, микропрепараты.

По общей биологии используются пособия из всех курсов и специальные биологические коллекции и гербарии.

Все натуральные препарированные пособия демонстрационного характера хранятся в шкафах и размещаются на полках с указанием класса и темы. Раздаточный материал хранится в ящиках и коробочках специального шкафа, каждый ящик или банка снабжены надписью или номером.

Изобразительные наглядные пособия: таблицы и рисунки для монтировки схем на доске по каждому курсу; муляжи разборного человеческого торса и отдельных си­стем органов для курса анатомии, физиологии и гигиены человека; муляжи черепов и мозга обезьян, ископаемых остатков предком человека и их орудий труда для курса общей биологии.

Для проведения демонстраций опытов и практических работ необходимы приборы, посуда и инструменты.

Наиболее нужные для курсов биологии приборы — микроскопы, лупы и препаровальные инструменты (скальпели, пинцеты иглы). Пинцеты и иглы могут сделать учащиеся из деревянных палочек.

Микроскопов желатель­но иметь по одному на двух учащихся. Мик­роскопы школьного типа увеличивают от 35 до 180 раз.

Лупы и препароваль­ные инструменты должны быть рассчитаны на каж­дого учащегося. Во избе­жание поломки и потери их прикрепляют к кускам картона шнур­ками из резинки.

На каждого учащегося нужны препаровальные ванночки (их можно заменить кюветами для фото) и такого же размера фанер­ные дощечки для вскрытий.

По курсу анатомии, физиологии и гигиены человека необходи­мы мышечные столики — один на двоих учащихся, эргограф, динамометр, кардиограф, спидометр.

Посуда для практических работ рассчитывается на каждого учащегося. Нужны часовые стекла или стаканчики (можно заме­нить небольшими жестяными банками из-под консервов, окрашен­ными эмалевой краской), пробирки в деревянных штативах, стек­ла предметные и покровные для микроскопических препаратов, баночки или пузырьки для реактивов.

В кабинете необходимы измерительные приборы: весы, термо­метры, сантиметровые линейки, мензурки.

Приборы и посуда для практических работ хранятся в особом шкафу на деревянных (из листа фанеры с бортиками) подносах. Это очень удобно для быстрого переноса ассистентами нужного материала из шкафов или препаровочной комнаты на парты уча­щихся, а также для сбора его в конце урока.

Реактивы (списки даются в любой частной методике) хранятся отдельно от оптических приборов: последние от них портятся.

При оборудовании кабинета биологии предусматривается и экскурсионное снаряжение.

Для проведения экскурсий и сохранения собранного во время их материала необходимо иметь папки с листами газет для сбора растений, прессы для гербаризации. Прессы можно сделать самим из деревянных рам и проволоки или бечевки. Почти для всех экскурсий нужны компас, складные лупы, садовые совки или ста­мески, секаторы для срезания растений и ветвей высоких деревьев, две квадратные рамы, маленький топорик и ручные садо­вые пилы (ножовки).

Переносную доску для зарисовки и записи мелом на экскурсии делают из толстой фанеры размером 40 х 30 см, выкрашенной в черный цвет. Для экскурсии по изучению почв нужны 2—4 ящика для выка­пывания почвенных образцов (монолитов).

Рациональное и красивое расположение всех предметов в био­логическом кабинете должно воспитывать в детях эстетические чувства.

55 Виды внеклассных занятий.

Внеклассные занятия есть форма различной организации доб­ровольной работы учащихся вне урока под руководством учителя для возбуждения и проявления их познавательных интересов и творческой самодеятельности в расши­рение и дополнение школьной программы по биологии.

Внеклассные формы занятий позволяют воспитывать у учащихся материалистическое мировоззрение, культуру труда и любовь к природе и способствуют развитию познавательных интересов, навы­ков самостоятельных наблюдений, инициативы и коллективизма.

Во всех видах внеклассной работы проводится единый принцип воспитывающего обучения, осуществляе­мый в системе и развитии.

Учащихся, особенно интересующихся курсом, учитель объеди­няет в кружок юных натуралистов. Результаты работы юннатского кружка или группы учащихся, работающих по созданию учебных пособий, учитель стремится сделать достоянием всех учащихся не только на уроке, но и в массовых мероприятиях: вечерах, конфе­ренциях, выставках и т. д.

Задача педагога — расширить интересы уча­щихся, воспитать образованного человека, любящего науку, умею­щего исследовать природу.

Виды внеклассных занятий по биологии:

Групповые занятия – кружек юных натуралистов, работа «ассистентов» кабинета по его оборудованию.

Массовые занятия – лекции и демонстрации кинофильмов, экскурсии и походы в природу, научные вечера и конференции, выставки работ учащихся, издание журналов, стенгазет, альбомов.

Индивидуальные занятия – работа в уголке живой природы, работа на школьно-опытном участке, работа в природе, внеклассные чтения.

Групповые занятия. Кружки юных натуралистов. Среди внеклассных занятий по биологии главное место занимает кружок юных натуралистов. Его цель— заинтересовать учащихся биологией, углубить и расширить их знания, выработать у них умений и навыки наблюдения и экспериментирования. Работа в кружке юннатов проводится систематически, по определенному плану, с добровольным, но постоянным составом. В практике школ имеются: в начальной школе — общий юннатский кружок, в средней — специальные поклассные кружки; в V— VI классах — кружок юных ботаников; в VII классе — кружок юных зоологов; в VIII классе — кружок юных физиологов; в IX — X классах — кружок юных биологов.

Работа кружка организуется таким образом, чтобы учащиеся воспитывались в совместном коллективном действии, в общем стремлении к одной цели, чтобы у них развивались коллек­тивистские, общественные навыки.

Количество учащихся в кружке обычно не превышает 15 — 20 человек. Если желающих больше, то организуют две группы, занимающиеся в разное время. Занятия с кружком лучше проводить один раз в неделю или два раза в месяц. Работу кружка следует строить по общим темам, включающим различные экспериментальные работы и знакомство с литературой, применяя разнообразные методы как индивидуальной, так и кол­лективной работы.

По ботанике можно наметить для работы кружка такие темы: «Лесные богатства» (октябрь), «Сад на окне» (ноябрь —де­кабрь), «Зеленое строительство» (март — апрель — май), «Куль­турные растения советских полей» (VI класс), «В мире невидимых» (декабрь — январь, VI класс).

По зоологии возможны темы: «Мир невидимых в капле во­ды», «Болезнетворные животные», «Сборщики нектара», «Шелкович­ный червь».

По анатомии, физиологии и гигиене человека в план работы кружка можно включить следующие темы: «Борьба за здо­ровье и жизнь человека» (о переливании крови, оживлении организ­ма, операциях на сердце, иммунитете, тканевой терапии, возвращен­ном зрении, пересадке органов и т. п.

По общей биологии могут быть рекомендованы следующие темы: «Путе­шествие в далекое прошлое Земли и человека» (об изменчивости об­лика нашей планеты, о жизни древнего человека), «Химия живой клетки» (но­вейшие исследования химизма клетки и ее компонентов), «За­коны Менделя». Возможны работы с микроскопом, просмотр кинофильмов.

Многодневные экспедиции могут быть комплексными и специаль­ными. Комплексные экспедиции устраиваются по «исследованию» ряда преимущественно краеведческих вопросов по различным раз­делам биологии (ботаники, зоологии), геологии и географии, по вопросам истории края и фольклора. В руководстве экспедицией участвуют несколько преподавателей-специалистов (преимущест­венно биолог и географ). В таком случае удобнее разбить учащихся на отряды. Экспедиция продвигается пешком или при возможности на лодках по течению рек.

Специальные биологические экспедиции менее громоздки по ор­ганизации и легче для проведения. Перед экспедицией ставится цель — обследовать характерную для данной местности раститель­ность и фауну, собрать материалы (гербарии, коллекции, разда­точный материал) для курса ботаники и зоологии, собрать растения и семена для культуры на школьном биологическом участке, опре­делить места произрастания полезных растений (грибов, ягод, тех­нических и лекарственных растений).

Все события записываются в «Журнал путешествия» и коллек­тивный дневник. Походный лагерный обиход имеет большое воспита­тельное значение. Все биологические экскурсии преследуют цели краеведения и ох­раны природы.

Одна из задач воспитания учащихся — приучить их делиться своими знаниями с другими. Для этого они должны любить научную книгу и уметь делать доклады, пропагандирующие биологические знания.

Научные вечера и конференции по интересным для учащихся вопросам биологии.

Конференция или вечер включает несколько 5—10-минутных докладов. К докла­дам подготовляют иллюстративные материалы: «исследовательские работы» самих учеников, рисунки, чертежи, таблицы, коллекции, диапозитивы и кинофильмы.

Научные вечера в отличие от конференции включают элементы большей художественности. В научные вечера входят как иллюстрации к докладам, декла­мация и чтение, музыка, пение и в ряде случаев кино. На научном вечере устраивают выставку таблиц, рисунков, опытов, живых растений и животных, книг, вы­вешивают плакаты с указанием, в каком музее что можно увидеть, и т. п .

Натуралистические кампании не только форма массовой внеклассной работы, но и общественно полезная работа учащихся. Наиболее распространенные темы кампаний связаны с охраной природы: Неделя леса, Неделя сада, День птиц и т. п. Эти кампании обычно заканчиваются праздниками для учащихся. В кампании должны принимать участие кружки юных натуралис­тов, класс, проходящий соответствующий раздел программы, и шко­ла в целом. Из учащихся составляются бригады для производства отдельных работ. Такие работы проводят в течение одной или двух недель, падающих на апрель. Одна бригада организует живой уголок. Рас­тения пересаживают, моют, обрезают и паспортизируют. Другая бригада учитывает растительность вокруг школы, степень повреж­дения ее и возможность восстановления посадкой. Эта же бригада ко дню посадок заготовляет лопаты, колья, ведра, посадочный материал.

В процессе внеклассной работы по биологии учащиеся приуча­ются выступать с докладами на научные темы и писать «научные» статьи в натуралистические рукописные (напечатанные на машинке) журналы.

Внеклассное чтение развивает мышление учащихся, повышает интерес к предмету. Определитель растений и книга сопутствуют наблюдениям на экскурсиях. Спра­вочник необходим при работах на школьном опытном участке. Кни­ги используются при подготовке к сообщениям в кружке и докла­дам на биологических вечерах и конференциях. Кроме того, чтение научно-художественных и научно-популярных книг по биологии имеет и самостоятельное значение, так как воспитывает у учащихся потребность расшире­ния и углубления знаний путем самообразования, самостоятельного чтения.

Внеклассные занятия, проводимые в системе всего процесса преподавания, развивают многосторонние интересы учащихся, са­мостоятельность в работе, практические навыки, их мировоззрение и мышление. Формы таких занятий весьма разнообразны, но по со­держанию и методам осуществления они связаны с уроком: на уро­ке у учащихся возникает интерес, который находит свое удовле­творение в той или иной форме внеклассных занятий и снова полу­чает развитие и закрепление на уроке.

Факультативные занятия проводятся с неболь­шими группами учащихся по особым программам Министерства просвещения или, за отсутствием их, по составленным учителем. Цель их — дать учащимся знания и практические умения по раз­личным отделам биологической науки в объеме, значительно превы­шающем школьную программу. Эти занятия имеют значение для профессиональной ориентации учащихся, поскольку на факульта­тивные курсы записываются те, кто собирается продолжать обра­зование в специальных учебных заведениях (биологических, сельско­хозяйственных, медицинских).

Посещение факультативных занятий для записавшихся учени­ков обязательно. Занятия проводятся по твердому расписанию, и ведение их оплачивается.

Факультативные занятия — преимущественно лекции учителя, семинары и практические работы. В ряде школ факультативные занятия проводятся работниками высших учебных заведений и науч­но-исследовательских учреждений с использованием соответствую­щих лабораторий и оборудования. Имеются программы и пособия следующих факультативных курсов: физиология растений, физиоло­гия человека, физиология животных, физиология высшей нервной деятельности и психология, агротехника. В отдельных школах ве­дутся факультативные курсы геологии, лесного хозяйства, микро­биологии.

56. Типология уроков

Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:

1. уроки «открытия» нового знания;

2. уроки рефлексии;

3. уроки общеметодологической направленности;

4. уроки развивающего контроля.

1. Урок «открытия» нового знания.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия.

Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.

2. Урок рефлексии.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).

Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.

3. Урок методологической направленности.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.

Образовательная цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.

4. Урок развивающего контроля.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:

1. предъявление контролируемого варианта;

2. наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;

3. сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму;

4. оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием. Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:

1. написание учащимися варианта контрольной работы;

2. сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;

3. оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.

Поэтому при построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником.

Исходя из основной дидактической цели урока, можно указать такие типы уроков: объединенный, или комбинированный, урок; урок изучения нового; урок закрепления; урок повторения, или повторительно-обобщающий урок; урок проверки знаний, умений, навыков—контрольный, или учетный, урок.

1. Объединенный, или комбинированный, урок. На уроках данного типа решается несколько дидактических задач: повторение пройденного и проверка домашнего задания, изучение и закрепление новых знаний. Комбинированные уроки особенно широко распространены в младших классах школы .Структура уроков комбинированного типа может быть такой:

1) проверка домашнего задания, 2) подготовка к усвоению новых знаний, 3) объяснение нового материала, 4) закрепление изученного материала, 5) задание на дом.

На уроке комбинированного типа его составные части—повторение или проверка, изучение и закрепление нового — по своему объему и времени представлены более или менее равномерно.

2. Урок изучения нового. Уроки данного типа в чистом виде встречаются редко. Это объясняется своеобразием учебного материала и неустойчивостью внимания учащихся. Новый материал небольшими частями рассматривается почти на каждом уроке .

Структура данного типа урока такова: 1) повторение материала, необходимого для сознательного усвоения новых знаний, 2) сообщение темы и цели урока, 3) изучение нового материала, 4) проверка понимания учащимися изученного материала и его первичное закрепление, 5) задание на дом.

3. Урок закрепления, совершенствования и развития знаний, умений и навыков. Данный тип урока особенно характерен для построения учебного процесса в начальных классах . Основное место на уроках данного типа занимает выполнение учащимися различных тренировочных упражнений, творческих работ. Упражнения предлагаются в определенной системе, основой которой является постепенное нарастание трудностей.

Структура этих уроков, как правило, следующая: 1) сообщение цели предстоящей работы, 2) воспроизведение учащимися знаний, умений и навыков, которые потребуются для выполнения предложенных заданий, 3) выполнение учащимися различных упражнений, задач, 4) проверка выполненных работ, 5) задание на дом (если это необходимо).

4. Повторительно-обобщающие уроки. Уроки данного типа проводятся в конце изучения темы, ряда тем, раздела курса. Структура подобных уроков может быть следующей:

1) вступительное слово учителя, в котором он подчеркивает значение изученной темы или тем, сообщает цель и план урока, 2) выполнение учащимися индивидуально и коллективно различного рода устных и письменных заданий обобщающего и систематизирующего характера, 3) проверка выполнения работ и восполнение имеющихся пробелов, 4) подведение итогов.

5. Контрольные, или учетные, уроки. Основное место на таких уроках отводится либо письменной проверке — диктанту, сочинению, контрольной работе и т. п., либо устной проверке. Структура данного типа урока близка к структуре уроков двух предыдущих типов. В конце урока, если проверка проводилась в устной форме, учитель, как правило, дает краткую характеристику знаниям, умениям и навыкам учащихся, указывает на достижения, недостатки и пути их преодоления. Если проверка проводилась в письменной форме, то последующий урок посвящается разбору контрольной работы.

57. Летние задания по биологии

В школах дают задания по наб­людениям в природе, помогающие выяснению явлений главным обра­зом из области морфологии, экологии и систематики и связанному с ними составлению гербариев и коллекций. Выполняются они пре­имущественно летом и потому называются часто летними заданиями.

Например, за лето учащимся V класса предлагается собрать растения с разными формами стебля, корня, листа и т. п.; учени­кам VI класса — составить гербарий культурных и дикорастущих растений; ученикам VII класса — провести наблюдения за живот­ными и составить коллекцию насекомых. Большое значение имеют биологические коллекции, в которых представлены растения и жи­вущие на них насекомое, повреждения, ими причиненные, фазы их развития. К гербарию растений прилагается образец разреза поч­вы в малом масштабе, на которой собраны эти растения. Учащиеся, перешедшие в IX класс, собирают материал для иллюстрации много­образия в растительном и животном мире. При этом важно, чтобы был представлен какой-либо биоценоз: луг, пустырь, лес, расти­тельность водоема. При возможности дикие растения могут быть взяты для составления биологической таблицы, дающей понятие о

биоценозе: «Луг», с растениями из разных ярусов, «Растительность водоема» — при наличии хотя бы небольшого пруда, «Биоценоз на пне», «Биоценоз на валуне». Полезно, чтобы учащиеся собрали мате­риал, иллюстрирующий разнообразие культурных растений: сорта пшеницы, ржи, ячменя и др. Дается задание собрать материал по изменчивости отдельных органов. Собирается и аналогичный жи­вотный материал. Из других вопросов предпочтительно подгото­вить материал по приспособленности растений и животных к жизни в разных условиях.

В распоряжении учителя есть прекрасная возможность обога­тить кабинет интересными объектами с помощью учеников, разъез­жающихся на лето в самые различные районы страны. Заранее узнав, куда поедут учащиеся на лето, учитель дает им ин­дивидуальные задания привезти те или иные объекты, нужные для кабинета.

Летние задания нельзя рассматривать как сбор любых бота­нических или зоологических материалов без определенного биоло­гического осмысления и в любом количестве. В результате таких заданий учащиеся приносят в школу осенью груды листов бумаги или коробок с плохо засушенными почерневшими растениями, на­секомыми, лишенными конечностей, которые нельзя использовать. Сбор объектов должен производиться по заданиям: растения тако­го-то биоценоза; листья теневыносливых или светолюбивых пород; листья с растений одного вида, выросших в тени и на свету, лишай­ники на разном субстрате; представители отрядов насекомых, на­секомые на растении, которое они опыляют или которым питаются их личинки, и т. п. Учащихся следует предупредить, что важно не количество взятых объектов, а качественное выполнение задания: собрано то, что нужно, в ограниченном количестве, правильно за­сушено и накреплено с указанием места и времени сбора.

Внеурочные работы для выполнения летом в природе распределяются между учащи­мися в течение всего учебного года в связи с изучением тем, про­граммы.

Так, по теме «Семя» в курсе ботаники дается, например, такое задание: определить количество сорняков на 1 м² поля, определить приспособленность плодов к распространению, подсчитать количе­ство семян у различных сорных растений и сделать гербарий этих растений. По теме «Корень» дается задание: собрать и гербаризиро­вать растения с различной корневой системой или растения, вырос­шие на разной почве. По теме «Лист» заданиями предусматривается сбор растений с разными формами листа, с ярко выраженной при­способленностью листьев к уменьшению испарения воды и т. п.

Летние задания по биологии доставляют интересные материалы для изучения их на уроках, воспитывают у учащихся умения и навыки самостоятельно работать, развивают живой интерес к природе.

Для выполнения таких работ учащиеся обращаются к специаль­ной литературе о растениях и животных, справочникам и энцикло­педиям, как правило, указываемым в задании. Учащиеся старших классов сами проявляют инициативу в отыскании и использовании новых литературных источников, что очень важно для развития самостоятельности в работе. Именно во внеурочных работах у уча­щихся воспитывается потребность в постоянном обращении к книге для руководства и углубления знаний.

58 Трудовое обучение и воспитание служат общим принципом, объединяющим умственное и физическое, нравственное и эстетическое воспитание, т.к вытекают из существа и целей всестороннего развития подрастающих поколений. Опыт школ убедительно говорит о большом воспитательном воздействии на учащихся физического труда, если он осуществляется с учетом его интеллектуальной стороны.

В процессе обучения биологии учащиеся овладевают не только знаниями, но и различными умениями и навыками. Среди них особого внимания заслуживают умения и навыки распознавать, определять растения, почвы, животных, проводить опыты, обращаться с химической посудой, весами, лупой, микроскопом, справочниками, определителями и т.п. натуралистические умения и навыки такого порядка легко переходят в сельскохозяйственные, необходимые при проведении производственной практики. Отсюда понятно, что практические работы на уроках биологии, на экскурсиях, в уголке живой природы и особенно на школьном учебно-опытном участке должны рассматриваться как этапы подготовки учащихся к сельскохозяйственному труду.

В отдельных случаях в связи с экономическими потребностями местного края, района общественно полезная работа учащихся может носить специальный характер: она проводиться в лесном хозяйстве, рыболовецком колхозе, теплично-парниковом хозяйстве. В таких случаях зимой подготовка учащихся к практике идет с учетом особенностей ее содержания и организации.

Во время летнего общественно полезного труда учителя организуют натуралистическую работу учащихся: ознакомление с доступными биогеоценозами; изучение почв, сорной растительности, вредителей культурных растений, орнитофауны; наблюдения за погодой и фенологическими явлениями в жизни растений и животных; проведение экскурсий и организация тематических наблюдений.

Особенно важно теоретическое объяснение работ. Это дает возможность учащимся видеть тесную связь практически с теорией и практиковать свои знания.

59. Уроки с использованием экранных пособий, кинофильмов.

К демонстрации кинофильмов на уроках необходимо готовить учащихся путем постановки перед ними вопросов, на которые они должны дать ответ после просмотра картины. Учебные кинофильмы должны органически включаться в урок в качестве одного из наглядных пособий. Если картина немая, то учитель сопровождает её краткими и четкими пояснениями. К демонстрации кинофильмов на уроке следует привлекать учащихся, интересующихся механикой. Особенно важную роль в повышении активности учащихся играет использование наглядных методов самими учащимися при ответах. Задача учителя состоит в постепенном развитии у учащихся умения демонстрировать те или иные пособия при ответе, сравнивать их и т.д.

Наглядные методические приемы в ответах учащихся:

Показ целого или его части; объяснение изображенного на таблице; сопоставление натуральных объектов и их изображений на таблицах; объяснение действия прибора или поставленного опыта; пояснение рисунков на доске и т.д.

60 Методические приемы, их разнообразие и применение на практике.

Методические приемы – элементы того или иного метода, выражающие отдельные действия учителя и учащихся в процессе преподавания. Они могут носить логический, организационный и технический характер.Методический прием — это элемент того или иного метода, выражающий отдельное действие учителя или учащихся процессе обучения.

На уроке каждый метод раскрывается многими и раз­ными по характеру методическими приемами. Чем больше методических приемов использует учитель в рамках определенного метода, тем сложнее, богаче, эф­фективнее, активнее будет данный метод. Обогатить же методическими приемами (а значит, и сделать его актив­ным) можно любой метод.

Располагая достаточно большим набором методов обучения, учителя нередко испытывают затруднения в правильном и обоснованном их выборе. Выбор методов обучения биологии не может быть случайным, произвольным. Он должен производиться при соблюдении двух важнейших педагогических требований: во-первых, соответствовать содержанию изучаемого ма­териала, во-вторых, возрастной психике детей.

Принято считать, что решение о выборе методов обу­чения учитель принимает, руководствуясь прежде всего характером содержания изучаемого материала, в котором отражаются цели обучения и воспитания.

Объяснительную часть темы, как наиболее сложную для усвоения, изучают двумя основными путями. Ее мо­жет объяснить учитель, поскольку требуется обеспечит, понимание материала, ясность восприятия. Эти знания целесообразно немедленно закрепить с тем, чтобы учи­тель мог убедиться, насколько они поняты и усвоены. Есть и второй путь — самостоятельное изучение учащи­мися части объяснительного материала с опорой на наглядные пособия, если учащиеся владеют приемами работы е ними, располагают исход­ными знаниями, опираясь на которые они делают само­стоятельные выводы.

Усвоение учебного материала в основном должно осуществляться на уроке

Планируя урок, учитель обязательно принимает во внимание затраты времени, которые связаны с примене­нием каждого метода обучения

Методы обучения для каждого урока должны быть отобраны с учетом планирования всей темы: при этом важно предусмотреть, чтобы в системе уроков по теме были бы достаточно представлены творческие методы обучения — частично-поисковый и исследовательский.

При определения методов обучения необходимо при­нимать во внимание возрастные особенности школьников. На уроках в старших классах рекомендуется периоди­чески использовать лекцию, что соответствует познава­тельным возможностям школьников этого возраста.

Полезно использовать примерную схему размышлений учителя при выборе методов обучения. Эта схема пред­ставляет собой перечень вопросов и возможных ответов.

1-й вопрос: «Возможно ли организовать изучение учениками этой темы самостоятельно без объяснения учи­теля?»

Возможно, если: содержание достаточно просто; уче­ники подготовлены к самостоятельной работе по теме; имеется время для самостоятельного изучения материала.

Нельзя, если: материал сложен; ученики недостаточно подготовлены к самостоятельной работе с учебником; на изучение темы отведено мало времени, чтобы организо­вать самостоятельную работу.

2-й вопрос: «Возможно ли организовать изучение этой темы поисковыми методами?»

Возможно, если: материал имеет средний уровеш сложности; учащиеся подготовлены для самостоятельного «приращения» знаний в ходе разрешения проблемных сивремя для проблемных рассуждений при изучении этой темы.

Нельзя, если: материал очень сложен; материал очень прост; ученики не имеют достаточной базы знаний для разрешения проблемных ситуаций; не имеется достаточно времени для проблемных рассуждений в ходе этого урока.

3-й вопрос: «Возможно ли сочетать на уроке словес­ные, наглядные и практические методы?»

Возможно, если: это позволяет сделать содержание темы; сам учитель располагает учебно-материальными средствами или может изготовить их; учитель имеет время для применения наглядности, опытов, практических работ и др.

Нельзя, если: это не позволяет содержание темы: нет наглядных пособий или материала для упражнений, и их невозможно изготовить, подобрать; учитель не располага­ет достаточным временем для применения наглядности,

4-й вопрос: «Какие методы стимулирования активно­сти школьников будут применены на уроке (познаватель­ные игры, учебные дискуссии)?»

Выбор учителя определяется содержанием материала и особенностями отношения учеников класса к учению.

После того как методы выбраны, учитель определяет способы и формы их реализации, т.е. выбирает методиче­ские приемы; продумывает конкретное наполнение со­держанием каждого приема, каждой формы учебной рабо­ты; размышляет о том, в каком виде все это следует зане­сти в план урока.

Источников знания и методов обучения на уроке должно быть ровно столько, сколько требуется для полно­ценного усвоения содержания знаний учащимися. Откло­нения от оптимума в любую сторону необратимо ведут к перегрузке учащихся.

61 Вальдорфская школа возникла в в Германии (1919 г.). Рудольф Штайнер обратил тогда внимание на то, что принятое в Германии деление школьной системы на народную школу — с политехнической и естественнонаучной ориентацией и гимназию — гуманитарно-ориентированную школу — усиливают барьеры непонимания между различными социальными слоями общества. Первая вальдорфская школа была открыта для детей рабочих фирмы Вальдорф-Астория.

Вальдорфские школы — это система образования, основанная на уважении к детству. Ее цель — развить природные способности каждого ребенка и укрепить веру в собственные силы, которая понадобиться ему во взрослой жизни. На стадии дошкольного воспитания развиваются в ребенке такие качества как эмоциональная зрелость, инициатива и творческий подход к делу, здравый смысл и обостренное чувство ответственности.

Программы строятся таким образом, чтобы учитывать индивидуальные потребности каждого ученика. Все занятия в дошкольный период ведет один и тот же педагог, а с 6 до 14 лет с ним работает один и тот же классный руководитель. В 14-18 лет учащийся получает помощь и поддержку своего классного наставника. Таким образом, на протяжении каждого отдельного периода ребенок находится под наблюдением одного и того же человека, знающего особенности и потребности своего подопечного. Педагог в праве самостоятельно решать, чему и как учить в данный момент ребенка с тем, чтобы максимально использовать творческие возможности последнего.

Междисциплинарный подход позволяет привить ученикам целостный взгляд на мир. Это не только помогает им осваивать в школе отдельные области знаний, но самостоятельно устанавливать сложные связи между явлениями. Междисциплинарный подход применяется при изучении всех предметов с учетом возрастных особенностей детей. Весь процесс обучения направлен на то, чтобы ребенок «знал и любил этот мир» и его всех обитателей.

вальдорфская школа не декларирует подготовку в вуз как свою главную цель. На детей не оказывается никакого давления. Их не оставляют на второй год. Отметок нет. Все это создает общую атмосферу, в которой ребенку «хорошо». Как правило, дети любят свою школу и с удовольствием учатся.

62 Технология Дальтон Школа Дальтон первоначально называлась «Детская университетская школа», была основана в 1919 году американским педагогом Хелен Паркхерст. Тремя основными принципами подхода являются:

1Свобода — Учащиеся имеют возможность: — выбирать, в каком порядке выполнять задания; — распределять свое время;- выбирать вспомогательные средства для выполнения заданий; — решать, работать ли им отдельно или сообща; — решать, где искать нужную информацию: у других учащихся, в пособиях, имеющихся в классе, у учителя или в библиотеке. -учащийся свободен непрерывно продолжать работу над тем предметом, который его поглощает в данный момент. если он заинтересован, он внимателен и скорее готов преодолеть любую трудность, возникающую во время его занятия. Его не должна отвлекать никакая смена уроков.

2Сотрудничество — Учащиеся могут обращаться друг к другу за помощью. Это также означает, что они не боятся признавать, что чего-то не знают. Так они учатся принимать и уважать отличительные качества друг друга. Учитель создает среду, максимально способствующую развитию сотрудничества: расставляет соответствующим образом мебель, помещает стеснительного ребенка в группу с хорошо развитой социальной культурой, стимулирует взаимопомощь и т.д. дети ощущают свою ответственность за результаты работы группы.

3Самостоятельность побуждает учащихся к самостоятельной деятельности, к собственным открытиям. В ходе самостоятельных занятий учитель и ученики рационально распределяют своё время так, что каждый ученик может получить помощь по тому предмету и в той степени, в которой она ему необходима. Ученики при этом учатся эффективно расходовать своё время.

Важным элементом технологии Дальтон является система заданий, в которых описывается учебный материал для самостоятельного усвоения учащимися к заданному сроку. Учащиеся самостоятельно планируют работу над полученными заданиями, сами ведут учет своей работы, сами работают с дополнительными источниками информации, сами решают, какая помощь и от кого им нужна. Учитель внимательно следит за продвижением учащихся в выполнении заданий и в случае затруднений оказывает им необходимую помощь.

63 Теоретические основы Школы диалога культур

В основу технологии Школы диалога культур положены идеи выдающихся ученых XX века: М. Бахтина, Л. Выготского и B. Библера.

В технологии ШДК диалог несет двойную нагрузку: он понимается и как форма организации обучения, и как принцип организации содержания науки. Диалог дает возможность определить самую суть и смысл усваиваемых и творчески формируемых понятий.

Особенность содержания обучения в ШДК состоит в том, что на весь образовательный процесс проецируются особенности культуры и мышления различных эпох. Античное мышление трактуется прежде всего как эйдетическое (образное); для Средневековья актуальны откровение и причащение; в Новом времени акцент идет на рационалистичность; в современности подчеркивают отсутствие единой картины мира.

Последовательность классов соответствует последовательности сменявших друг друга эпох европейской истории. классы 1- 2 — пропедевтические, необходимые для введения в основные понятия школы. В 3-4м постигается античная культура, в 5-6м — культура Средневековья, в 7-8м — Возрождения и Нового времени, в 9-10м — современности. Наконец, 11-й необходим для обобщения, как класс «специально-диалогический».

Существенным отличием ШДК является то, что обучение построено не на основе учебника (готового знания, результата), а на основе реальных исторических и художественных текстов конкретной культуры, первоисточников, воспроизводящих мысли «собеседника». Итоги, плоды работы школьника, его общения с представителями других культур (возрастов), в свою очередь, реализуются в каждом учебном цикле в форме авторских ученических текстов — произведений, созданных во внутреннем диалоге одной культуры и в межкультурном диалоге.

Автор программы для каждого класса — собственный педагог. Вместе с первоклассниками он обнаруживает некую сквозную «проблему», способную стать (именно в данном случае) основой десятилетней программы обучения.

64.Интегральная образовательная технология.

Минимальной единицей учебного процесса в интегральной технологии является блок уроков. Рассмотрим все элементы, из которых состоит блок уроков интегральной образовательной технологии.

1 Изучение нового материала должно обязательно предваряться вводным повторением. Чтобы процесс формирования и развития функциональной системы шёл нормально, необходимо загрузить в оперативную память учащихся те представления, знания, умения и ценности, над которыми будут надстраиваться вновь изучаемые. Значимость этого вводного повторения в школьной практике настолько велика, что мы выделим его в отдельный элемент блока уроков, хотя ему соответствует не обязательно самый большой по времени элемент первого урока.

2 при изучении нового материала в начале блока внимание уделяется только общеобязательному — основному объёму. Кроме того, выдача материала дополнительного объёма, отсроченная от закрепления, повлечёт необходимость дополнительного повторения, то есть непроизводительным потерям времени. Принцип деятельности требует, чтобы изучаемый обязательный материал немедленно отрабатывался на задачах. Поскольку речь идёт о задачах минимального уровня планируемых результатов обучения, то умение их решать должно быть отработано до автоматизма. Назовём эту первую часть закрепления “тренинг-минимум”.

3 познакомить учеников с необходимой информацией дополнительного объёма, обеспечивающей работу на общем и тем более продвинутом уровнях. Это блок изучения нового материала, предусматривающий активную познавательную деятельность, в значительной мере самостоятельную.

4 блок РДЗ — развивающее дифференцированное закрепление.

Часть учащихся класса на уроке объединяется в группы и каждая группа получает задание на определённое ограниченное время. По истечении этого времени группа отчитывается о своей работе в той или иной форме. наиболее эффективным вариантом является “публичная защита”: один представитель группы, назначенный учителем, выходит к доске, рассказывает классу о задаче и о том, как группа её решала. Он отвечает на вопросы. Обсуждаются другие возможные подходы или упущенные решения. Классу же принадлежит ведущая роль в оценке деятельности группы. Иногда одну и ту же задачу решают в разных концах класса две группы — они называются конкурентными — и в таком случае при защите одной группы другая становится оппонирующей, если поставленная им задача допускала варианты. После коллективной оценки работы группы все её участники получают одинаковые баллы, что включает механизм групповой ответственности. Пока все группы заняты решением своих задач, учитель работает с остальной частью класса в нужном режиме: опрос, совместное решение задач, обсуждение сообщений учеников, короткая контрольная работа, диктант и так далее. За урок можно обсудить работу двух-четырёх групп, но создавать их можно больше.

65. ТЕХНОЛОГИЯ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ. Цель технологии — сделать обучение более удобным и, таким образом, более продуктивным для каждого ученика; средства же более разнообразны и многосторонни.

Согласно А.С.Границкой, вводится нелинейная конструкция урока: часть первая — обучение всех, часть вторая — посвящается самостоятельной работе учащихся и индивидуальной работе с ними. Используется работа в парах, применяются опорные схемы по Шаталову и многоуровневые задания на карточках.

Инге Унт разработала рабочие тетради на печатной основе с руководством к индивидуализированной самостоятельной работе, приспособленной к имеющейся литературе.

В.Д.Шадриков создал учебный план, программы и методические пособия для шести уровней, которые позволяют вести обучение в зависимости от способностей каждого ученика. Выбирая посильный уровень, ученики оказываются в классах с переменным составом. Выбор уровня сложности достаточно подвижен и делается “не навсегда”, как в классах выравнивания.

66. Технология КМД — непрерывный процесс управления развитием потребностей, способностей у обучаемых.

Педагог организует взаимодействие обучаемых в познавательном процессе, сознательно создавая ситуацию, которая вызывает у них необходимость действовать по нормам общественных отношений (каждый имеет право высказать любую точку зрения, отстоять её убедительной аргументацией, но обязан выслушать и понять другого, терпимо относиться к чужому мнению, извлекать из него рациональное, нести личную ответственность за доверенную ему часть общего дела). Равноправное взаимодействие в познании стимулирует у каждого желание проявить инициативу, творчество. При этом существенно меняется отношение к другому человеку как к личности: отчужденность, равнодушие уступают место заинтересованности, взаимопониманию, сопричастности.

Основной способ достижения цели — коллективная деятельность. Коллектив — механизм развития личности.

Технология КМД состоит из системы проблемных ситуаций, каждая из которых разделяется на 4 основных такта.

1 — ввод в проблемную ситуацию: постановка проблемы, коллективное обсуждение целей, способов их достижения.

2 — работа по творческим микрогруппам. Учащиеся самостоятельно, через общение в группах, уточняют, проясняют свою внутреннюю цель, осознавая поставленную педагогом учебную проблему, вырабатывают способ совместной деятельности для её решения.

3 — окончание рабочего процесса, общее обсуждение разрешаемой проблемы, защита позиций. На этом этапе педагог нацеливает творческие группы на доказательство истинности своего решения учебной проблемы.

4 — определение новой проблемы, направления процесса дальнейшего познания.

Рефлексия позволяет осознать метод, который привёл к этой активной познавательной деятельности. Учащимся предлагается обратиться к их совместной и индивидуальной деятельности и рассказать о своих неудачах и затруднениях в решении проблемы, выявить причины своих ошибок не только по содержанию, но по способу общения, наметить пути их исправления. Это и является вводом группы и каждого обучаемого в новую учебную проблему — проблему осознания средств собственной и совместной умственной деятельности. Рефлексия постоянно ведёт учащегося к осознанию его конкретных способов деятельности, к систематизации, обобщению их, отказу от ошибочных приёмов и подходов, что в итоге развивает его как личность.

Все технологические такты последовательно связаны между собой. Ни один из них не может быть пропущен или переставлен местами в рабочем процессе.

69 Краткая характеристика технологии концентрированного обучения

Основная структурная единица в технологии концентрированного обучения -учебный блок- занятие, включающее несколько уроков объединенных единой целью. Занятия — блоки входят в модули. Это не механическое объединение, а качественно иное занятие, отличающееся целостностью и завершенностью. Каждое занятие — новая тема, охватывающая несколько параграфов учебника.

Цель технологии концентрированного обучения заключается в ликвидации многопредметности учебного дня, калейдоскопичности ощущений и впечатлений при формировании знаний, раздробленности процесса познания и создания такого процесса обучения, когда вместо шести предметов на шести уроках в течение учебного дня изучается от одного до трех предметов. Идея концентрированного обучения не нова ее впервые высказал Я.А.Коменский, потом эту идею поддерживали многие ученые (И.Ф.Гербарт, К.Д.Ушинский), в России она нашла применение в высшей школе.

Технология концентрированного обучения — это такая организация учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредотачивается на изучении одного-двух предметов за счет сокращения числа одновременно изучаемых дисциплин, концентрации изучения учебного материала на определенных (достаточно длительных — до нескольких недель) повторяющихся отрезках времени. В зависимости от единицы укрупнения (учебный предмет, учебный день, учебная неделя) может быть несколько разновидностей таких технологий (Г.Г. Ибрагимов).

70.Технологии кооперативного обучения Кооперативное обучение — это технология обучения в малых группах. Члены большой группы или класса разделяются на несколько малых групп и действуют по инструкции, специально разработанной для них преподавателем. Каждый из учащихся работает над своим заданием, своей частью материала до полного понимания изучаемого вопроса и завершения работы над ним. Затем учащиеся обмениваются находками таким образом, что работа каждого является очень важной и существенной для работы всех остальных, поскольку без нее задание не будет считаться выполненным (часть важной информации будет потеряна, другие учащиеся группы ее не получат).

Работа в кооперативных группах по методу Jigsaw

Преподаватель разбивает учащихся на группы и дает им задание (по электронной почте, вывешивая информацию на сайте и т.п.). В этом задании задается общая тема для изучения (проблемная ситуация, отдельный вопрос темы и пр.). студенты должны структурировать полученное задание и разбить на несколько подзаданий (2-4). Далее они планируют свою работу и определяют, кто какую часть задания готовит.

Дальнейшая работа строится по следующему плану:

1. Общение экспертов. Студенты, ответственные за конкретный вопрос, могут на этом этапе наладить контакты по сети со своими «коллегами» из других групп, получивших такое же точно задание. Их совместная задача — обсудить друг с другом стратегию поиска и представления этого материала другим членам группы, обменяться известной информацией по изучаемому вопросу.

2. Поиск и анализ информации. На этом этапе студенты работают индивидуально, собирая и анализируя информацию.

3. Тренировка экспертов. После сбора и первоначального анализа информации эксперты опять работают вместе. Они представляют собранную информацию друг другу, подводят итоги проделанной работы, вырабатывают окончательный вариант презентации по данной теме.

4. Общий сбор группы. Каждый из экспертов «возвращается» в установленный срок в свою группу и проводит презентацию. Его задача сводится к тому, что за минимальное время он должен научить своих однокурсников тому, что он узнал сам и представить учебные материалы, которыми он пользовался при подготовке к семинару.

5. Анализ работы. После завершения обмена презентациями и обсуждения всех вопросов, которые были недостаточно ясно отображены в презентациях, учащиеся переходят к обсуждению и оценке работы подгруппы в целом. Отмечается вклад каждого в общее дело, удалось ли работать командой, обсуждается учебный процесс.

После завершения работы групп преподаватель оценивает их работу. обычным способом проверки знаний учащихся является выборочный опрос одного из студентов подгруппы.

71.Технология “критическое мышление”.

предлагает методический прием, известный как инсерт. Этот прием является средством, позволяющим ученику отслеживать свое понимание прочитанного текста. Помечать следует отдельные абзацы или предложения в тексте.

Данный прием требует от ученика не привычного пассивного чтения, а активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия любой иной информации. На практике ученики просто пропускают то, что не поняли. И в данном случае маркировочный знак “вопрос” обязывает их быть внимательным и отмечать непонятное. Использование маркировочных знаков позволяет соотносить новую информацию с имеющимися представлениями. Школьник, умеющий критически мыслить, владеет разнообразными способами интерпретации и оценки информационного сообщения, cпособен выделять в тексте противоречия и типы присутствующих в нем структур, аргументировать свою точку зрения, опираясь не только на логику (что уже немаловажно), но и на представления собеседника.

В чем же специфика образовательной технологии развития критического мышления? Во-первых, учебный процесс строится на научно-обоснованных закономерностях взаимодействия личности и информации. Во-вторых, фазы этой технологии (вызов, осмысление, рефлексия) инструментально обеспечены таким образом, что преподаватель может быть максимально гибким и аутентичным каждой учебной ситуации в каждый момент времени: речь идет о разнообразных визуальных формах и стратегиях работы с текстом, организации дискуссий и процесса реализации проектов. В-третьих, стратегии технологии позволяют все обучение проводить на основе принципов сотрудничества, совместного планирования и осмысленности.

72. Почему компьютерные технологии способствуют активизации учебной деятельности и открывают возможности для творчества и развития?

Вызывают интерес учащихся благодаря мультимедийным технологиям,

Позволяют индивидуализировать обучение не только по темпу изучения материала, но и по логике и типу восприятия учащихся, Позволяют организовывать дистанционное обучение, не только в целях заочного или эктернатного обучения, но и для учеников, пропускающих занятия по болезни,

Многократно повышают скорость и точность сбора и обработки информации об успешности обучения, позволяют вести экстренную коррекцию. Являются будущим для поиска и сбора информации.

Перспективы использования компьютерной техники в уч. процессе. Обязательное изучение компьютерных и информационных технологий, профессиональная подготовка, Использование обучающих программ на всех предметах Компьютерное тестирование и контроль знаний Пользование каталогами и заказ книг в публичных библиотеках через Internet, Использование учениками материалов, опубликованных в Internet для подготовки докладов и рефератов, Издание методических разработок учителей, школьных сборников-альманахов, газет, Специфические компьютерные возможности для изобразительного искусства и художественного творчества учащихся, Пользование электронными текстами художественных книг, Использование электронных энциклопедий.

Трудности на пути внедрения. Опасности для здоровья??? Стоимость программного обеспечения, Быстрое устаревание программного обеспечения, компьютеров, Обучение учителей.

73. Технология развивающих задач.

Метод Триза. Предлагали строить материал постепенно и последовательно, связывать абзацы м/ду собой

м/жпредметными и межпонятийными связями.

74. создатели модульной технологии и предлагают считать временной единицей учебно-воспитательного процесса не урок, а учебную неделю или учебный цикл, включающий в себя определенное количество уроков, но не менее двух (в других терминах этот цикл и называют модулем). Гузеев В.В. (12) выделяет 2-цикл (два урока). 4-цикл (четыре урока) и т.д. Каждый урок имеет свою цель: — урок – изучение; – урок – общение; – урок – закрепление; – урок – опрос.

По мнению Сенновского И.Б.(13), признаками обновления педагогического процесса при модульной технологии являются следующие признаки:

Педагогический процесс должен быть направлен на достижение целей, которые должны быть диагностичными.

Цели, время протекания и затраты ресурсов здоровья участников педагогического процесса должны быть согласованы. Несбалансированность этих трех факторов приводит к перегрузке учащихся и учителя.

Постановка учебной деятельности учащихся ставится во главу угла всего учебно-воспитательного процесса. Без неё не может быть осуществлено формирование личности ребенка и развитие его способностей.

Существует возможность освоения элементов деятельности каждым профессионально подготовленным учителем. Создатели модульной технологии при её формировании исходили из очень важной идеи, что всякий урок должен способствовать как усвоению новой информации, так и формированию умений и навыков обработки этой информации. Поэтому при создании схемы обучения нужно учитывать, что она:

-должна быть гибкой. Гибкость является ведущей стержневой характеристикой модульной технологии.различает структурную гибкость, содержательную гибкость, технологическую гибкость проблемно-модульного обучения.

-должна быть простой. Не понимая смысла своей деятельности, ни преподаватель, ни ученик не смогут накопить на основе этой деятельности никакого познавательного опыта. И в подобной другой ситуации не найдут правильного способа действий.

-должна быть четкой. Она должна обеспечить целостность учебного процесса и преемственность этапов обучения.

75. мастерская — одна из интенсивных технологий обучения, включающая каждого из ее участников в «самостроительство» своих знаний через критическое отношение к имеющимся сведениям, к поступающей информации и самостоятельные решения творческих задач.

В мастерской с ее участниками работает мастер. Он озабочен не только передачей знаний и умений своим ученикам, но и созданием того алгоритма действий, того творческого процесса, в ходе которого осуществляется исследование. Каждый ощущает радость собственного открытия, свою значимость и уважение неповторимости другого. Работа педагогической мастерской будет тем успешнее, чем полнее каждый из ее участников будет выполнять предлагаемые задания по-своему, исходя из своих знаний, умений, жизненного опыта, интересов и способностей.

Мастерские разнообразны по своей тематике, содержанию и формам организации, но при этом их объединяет некий общий алгоритм. Это, прежде всего, мотивирующее всех на деятельность начало мастерской: задание вокруг слова, мелодии, рисунка, предмета, воспоминания. Обязательно используется в ходе мастерской работа в парах или группах с целью организации диалогового общения, которое легко выводит каждого на самооценку, самокоррекцию, помогает увидеть проблему по-новому. И обязательно для хода каждого занятия включение учащихся в рефлексивную деятельность: анализ своих чувств, мыслей, взглядов, миропонимания.

При изучении содержательных вопросов особое внимание необходимо обратить на их понимание каждым ребенком; на личностный смысл их изучения; на значение полученного знания для дальнейшего самостроительства.