Система упражнений по формированию лингвистической компетенции у учащихся на уроках русского языка, 5-11 класс

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Приморская средняя общеобразовательная школа»

Агаповского района Челябинской области

Система упражнений по формированию лингвистической компетенции у учащихся на уроках русского языка в 5-11 классах

подготовила

учитель русского языка и литературы

Алексеева Елена Александровна

г. Магнитогорск

2012

Содержание

Введение

Круг лингвистической компетенции

Система упражнений по формированию лингвистической компетенции у учащихся на уроках русского языка

Заключение

Список использованных источников и литературы

Введение

На уроках русского языка учитель формирует не только знания в области синтаксиса, орфографии, стилей текста, орфоэпии, но и те навыки, которые необходимы школьнику при общении, передаче информации, используемые в повседневной жизни.

Учителю важно сформировать и навыки лингвистической компетенции. Эти знания необходимы ученикам, чтобы правильно выполнять упражнения, иметь полноценное представление о русском языке.

Развитие лингвистической компетенции вызывает споры среди учёных, особенно это касается понятия компетенции, способов её развития. Поэтому актуальность этой работы заключается в том, что понятие лингвистической компетенции в методике преподавания русского языка в последние годы получило новый виток развития.

Цель работы – разработать систему упражнений по формированию лингвистической компетенции у учащихся на уроках русского языка.

Основа разработки содержания лингвистической компетенции была заложена в XIX веке в работах А.Д. Алфёрова, Ф.И.Буслаева, В.И. Водовозова, В.А. Добромыслова, В.А. Малаховского, Н.С. Позднякова, И.И. Срезневского, К.Д. Ушинского, Ф.Ф. Фортунатова, В.И.Чернышева, А.А. Шахматова и других. На протяжении двух столетий происходило его уточнение, определение компонентного состава, методов и приемов формирования, направлений.

На разных этапах введения курса «русский язык» проблема формирования лингвистической компетенции была важным этапом. Однако решения данной проблемы были разными и зависели от того, какое место отводилось этому предмету в системе обучения и какие задачи решались. На всех этапах осмысления места, целей, задач и содержания обучения русскому родному языку признавалось, что он является средством как специального (языкового), так и. общего (интеллектуального) развития школьника, что отражено в работах Д.Н.Ушакова, С.О. Карцевского, Н.С. Позднякова, И.Р. Палея, А.В. Текучева, Н.М. Шанского, С.И. Львовой, Л.А. Тростенцовой и других, а также средством духовно-нравственного, эстетического (К.Д. Ушинский, Ф.И. Буслаев, В.И. Водовозов, В.А. Добромыслов, М.Т. Баранов, Е.А. Быстрова, А.И. Власенков, А.Д. Дейкина, М.Р. Львов, С.И. Львова, М.М. Разумовская, В.И. Капинос и другие), патриотического воспитания (М.Т. Баранов, В.А. Белькова, Ю.И. Равенский, Т.И. Чижова и другие).

В современной методике преподавания русского языка формированию лингвистической компетенции посвящены работы Е.Д. Божович, И.Л. Бим, Е.А. Быстровой, Г.В. Клименко, В.Г. Костомарова, Л.В. Черепановой и других.

Круг лингвистической компетенции

Понятие компетенции (языковой) было введено в научный обиход в 1960-х годах американским лингвистом Н. М. Хомским, предпринявшим одну из первых попыток определения понятия «владение языком». Он рассматривал её как полное знание о родном языке, которое позволяет «идеальному говорящему-слушающему» судить о правильности и осмысленности высказываний. Это знание описывается грамматикой, включающей в себя набор правил, регулирующих порождение всех возможных в данном языке структур предложений путём преобразования исходной конструкции, а также описание грамматических отношений в самих предложениях и между ними. Ребёнок не может быть обучен этим, условно говоря, правилам [6, с. 69].

В современном лингвистическом словаре лингвистическая компетенция – это совокупность речевых умений (четыре вида речевой деятельности) и языковых знаний и навыков их использования (фонетические, лексические и грамматические навыки) [8, с. 89].

В.Д. Янченко лингвистическую компетенцию определяет как знания учащихся о самой науке русский язык, о ее методах, этапах развития, о выдающихся ученых, сделавших открытия в изучении родного языка [9, с. 14].

Лингвистическая компетенция трактуется в методике преподавания русского языка неоднозначно. Иногда этот термин употребляется как синоним языковой компетенции, однако в преподавании русского языка как родного более перспективно их разграничение.

Лингвистическая компетенция представляет собой результат осмысления речевого опыта учащимися. Она включает в себя знание основ науки о русском языке, предполагает усвоение комплекса лингвистических понятий.

Введение в научный обиход и практику преподавания понятия лингвистической компетенции даёт возможность определить и конкретизировать основные задачи формирование лингвистической компетенции, которая включает в себя овладение знаниями о языке как общественном явлении и развивающейся системе, об устройстве и функционировании русского языка, необходимыми сведениями о русистике; овладение умениями и навыками анализа явлений и фактов языка, формирование навыков оценки своей деятельности, полученных результатов, самоанализа, рефлексии.

По мнению Н.М. Шанского, лингвистическая компетенция предполагает формирование представлений о том, как русский язык устроен, что и как в нём изменяется, какие ортологические аспекты являются наиболее острыми, а также усвоение тех сведений о роли языка в жизни общества и человека, на которых воспитывается постоянный устойчивый интерес к предмету, чувства уважения и любви к русскому языку. Лингвистическая компетенция включает в себя и элементы истории науки о русском языке, о ее выдающихся представителях [7, с. 7].

Е.А. Быстрова считает: «Лингвистическая компетенция предполагает и формирование учебно-языковых умений и навыков. К ним относят прежде всего опознавательные умения: опознавать звуки, буквы, части слова, морфемы, части речи и так далее, отличать одно явление от другого. Вторая группа умений – классификационные: умения делить языковые явления на группы» [3, с. 35].

М.Т. Баранов указывает, что лингвистическая компетенция включает аналитические умения: производить фонетический, морфемный, словообразовательный, морфологический, синтаксический, стилистический разбор [1, с. 38].

Лингвистическая компетенция обеспечивает познавательную культуру личности школьника, развитие логического мышления, памяти, воображения учащихся, овладение навыками самоанализа, самооценки, а также формирование лингвистической рефлексии как процесса осознания школьником своей речевой деятельности.

Е.А. Быстрова замечает, что разграничение языковой и лингвистической компетенций носит в известной степени условный характер. Выделение в качестве самостоятельной компетенции лингвистической важно для осознания познавательной (когнитивной) функции предмета родной язык. В этом существенное отличие его от преподавания неродных языков.

Е.А. Быстрова считает, что современный этап развития методики преподавания русского языка характеризуют новые подходы к определению целей обучения. Входит в обиход и уже получает права гражданства понятие «компетенция». Специальными целями преподавания русского языка в школе является формирование языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции учащихся [3, с. 39].

Е.Д. Божович выделяет теоретические предпосылки определения структуры и содержания лингвистической компетенции является понимание ученика:

1. как субъекта учения, обладающего способностями и готовностями к самостоятельной учебно-познавательной деятельности;

2. как языковой личности, обладающей способностями и готовностями на вербально-семантическом, когнитивном и прагматическом уровнях [2, с. 14].

Л.В. Черепанова указывает иные условия формирование, развитие и совершенствование лингвистической компетенции школьников на уроках русского языка в средней школе будет успешным и направленным на реализацию целей обучения на современном этапе модернизации школьного образования, если: 1) будет осуществлен синтез лингвистического, когнитивного, ценностно-мотивационного развития школьника и в структуру лингвистической компетенции будут включены, наряду с предметной составляющей (предметными знаниями, учебно-языковыми умениями, навыками и способами деятельности), общепредметный (общепредметные знания, умения, навыки и способы деятельности), регуляторной (рефлексия, самоанализ, самооценка и самокоррекция деятельности, составляющие компоненты самоуправления школьником собственной учебно-познавательной деятельностью) и личностно-смысловой (системы важнейших мотивов и ценностных ориентации) компоненты; 2) будет осуществлено целенаправленное и поэтапное овладение лингвистическими и общепредметными знаниями, умениями и способами познавательной деятельности, формирование мотивов учебно-познавательной деятельности и ценностной ориентации [6, с. 65].

Е.А. Быстрова считает, что введение в практику школы понятия лингвистической компетенции даст более чёткие ориентиры для разработки измерителей уровня подготовки школьников по русскому языку, в конечном счёте значительно изменит всю систему контроля, учёта и оценки этого уровня [3, с. 36].

По мнению О.В. Смирновой, лингвистическая компетенция, то есть осведомлённость школьников в системе языка, реализуется в процессе осуществления следующих направлений:

1. формирование у учащихся языковой интуиции;

2. приобретение и систематизация знаний о русском языке с целью обеспечить ориентировку в системе языка, необходимую для формирования речевых умений и навыков, для обеспечения произвольности, намеренности и осознанности речевой деятельности [5, с. 36].

Л.В. Черепанова считает, что лингвистическая компетенция должна включать в себя:

1) лингвистические знания и умения:

• понятие о русском языке как общественном явлении и развивающейся системе, а также необходимые сведения о русистике;

• систему лингвистических понятий и формируемых на их основе знаний о системе языка; систему учебно-языковых умений, навыков и способов познавательной деятельности, связанных с опознанием языкового материала, его анализом и группировкой (классификацией);

2) метазнания (знания о знаниях, приёмах и средствах восприятия и смысловой переработки информации) и метаумения, важнейшие из которых:

• осознавать, в чём сходство и различие научных взглядов, точек зрения лингвистов по какому-либо вопросу (проблеме);

• задавать рефлексивный вопрос;

• изменять содержание и структуру деятельности в целях решения поставленных задач;

• осознавать структуру учебной задачи, смысл алгоритма действий;

• осознавать правильность / неправильность, полноту / неполноту выполнения задания на основе сопоставления с образцом (алгоритмом, инструкцией);

• осознавать, в чём состоит ложность / истинность утверждений;

• осознавать, в чем состоит причина затруднения при выполнении учебных действий, решении учебной задачи.

• определять для себя цели изучения понятия, языкового факта;

• осознавать признаки (включённые / не включённые в определение понятия) с точки зрения необходимости / достаточности для проведения операций с ними;

• осознавать, насколько соответствует созданное определение понятия требованиям;

• осознавать основания действий по опознанию, анализу, группировке языковых фактов и понятий;

• осознавать смысл операций по ограничению, обобщению, делению, классификации языковых фактов и понятий;

• осознавать смысл и сущность последовательности операций при сравнении понятий, подведении языковой единицы под понятие и выведении следствия из понятия.

3)рефлексивные знания (знания о приёмах рефлексии, корректировки собственной учебно-познавательной деятельности) и умения [6, с. 64-65].

Таким образом, в данной работе придерживаюсь мнения Л.В. Черепановой, так как она систематизировала и обобщила различные определения лингвистической компетенции, а также подробно описала составляющие лингвистической компетенции.

Система упражнений по формированию лингвистической компетенции у учащихся на уроках русского языка

На мой взгляд, целесообразно начинать формирование лингвистической компетенции с определения основных понятий. Для этого учитель может использовать несколько упражнений:

1) на доске записаны слова: лингвистика, языкознание, русистика. Школьники должны самостоятельно дать определение каждому слову, исходя из своих знаний. После чего учитель вместе с учащимися составляет истинные определения, исходя из предложенных вариантов и совместного обсуждения.

Данное задание формирует самостоятельное умение давать определение словам, используя знания, полученные ранее на уроках русского языка.

Можно использовать другой вариант этого задания.

На доске записаны слова и определения:

лингвистика

языкознание

русистика

термин, применяемый для обозначения широкого круга наук о русском языке [8, c. 89];

наука, изучающая языки (существующие, существовавшие и возможные в будущем), а тем самым и человеческий язык вообще [8, c. 57];

наука о языке, о его строении, функционировании и развитии: «проявление упорядочивающей, систематизирующей деятельности человеческого ума в применении к явлениям языка и составляет языковедение» [8, c 498].

Задача учеников соотнести слова и определения, объясняя свой выбор. После чего ученики сравнивают свой выбор и определение в толковом словаре.

Это упражнение направлено на логическое мышление и развитие умений пользоваться научной литературой, то есть это развитие тех навыков и умений, на которых основывается формирование лингвистической компетенции.

Знать определение лингвистики, языкознания и русистики необходимо школьникам, чтобы иметь полное представление о русском языке, научиться разграничивать схожие понятия и видеть в них общее и различное.

Следующее задание направлено на ознакомление учеников с разделами русского языка, для чего учитель может использовать несколько заданий:

1. на доске записаны слова: словосочетание, предложение, звук, корень.

Школьники группируют слова по объединяющим их признакам и определяют разделы, к которым они относятся.

Такое задание способствует развитию у учеников логического мышления, умению видеть общее и различное в значениях, что является важным при формировании лингвистической компетенции;

2. на доске записаны разделы русского языка: синтаксис, морфемика, фонетика, морфология.

Ученики должны назвать, что включает в себя каждый раздел, чем он характеризуется, актуализируя свои знания. После чего вместе с учителем проверяют данное упражнение.

Это задание помогает творческому мышлению учеников, они пробуют себя в новом качестве, что важно для учащихся, так как пробовать себя в разных ролях необходимо, для того чтобы уметь применять полученные знания и навыки в разных ситуациях.

В целом, указанное задание направлено на логическое мышление учеников, на соотношение эмпирических знаний, полученных ранее на уроках русского языка, так же это задание помогает развить умение группировать материал по определённым признакам.

В формировании лингвистической компетенции важно научить школьников видеть компоненты каждого раздела русского языка, поэтому учитель должен предлагать такие упражнения и задания, которые научат учащихся видеть изучаемое явление и соотносить его с одним из разделов языкознания.

Так, для подробного изучения раздела «Фонетика» можно применять следующие упражнения:

1. на доске записаны звуки:

[д],[л],[с],[р],[в],[ф],[х]
[ч],[щ],[й],[ц],[ж],[ш]
[д],[с],[в],[з],[к]
[й],[ц],[ч],[щ]
[н],[м],[й],[л],[р]
[ц],[х],[ч],[щ]

Задача учеников определить, по каким признакам объединены эти звуки, аргументируя свой ответ. Для этого ученикам нужно воспользоваться знаниями, которые были получены на уроках русского языка, посвящённых фонетике.

2. на доске записаны пары слов:

вертеть – ввертеть; длина – длинна; гриб – грипп; сыпать – ссыпать;

сума – сумма; бал – балл.

Школьники должны проанализировать эти пары и указать, чем они отличаются, объясняя свою точку зрения, используя в качестве доказательств толковые словари.

Это задание направлено не только на изучение раздела «Фонетика», но и на формирование умения использовать научную литературу в качестве доказательств, а, следовательно, ориентироваться в ней.

3. на доске записаны пары слов:

лиса – леса; род – рот; мат – мать: ров – рёв; код – кот; жар – жарь; рад – ряд; столб – столп; банка – банька; мел – мёл; изморозь – изморось; уголки – угольки; лук – люк; маг – мак; галка – галька.

Школьники должны определить, можно ли считать, что данные примеры иллюстрируют смыслоразличительную функцию звуков. При этом ответ должен быть аргументированным.

Данное упражнение помогает ученикам развивать мышление, ориентирует их на умение аргументировать своё мнения, применяя свои знания, приводя доказательства.

Таким образом, система упражнений, направленная на формирование лингвистической компетенции у школьников по разделу языкознания «Фонетика», развивает у учеников умение работать с научной литературой, доказывать своё мнение, использовать логическое мышление и воображение для выполнения заданий.

При формировании лингвистической компетенции у учащихся важно изучить раздел языкознания «Морфология», так как ученики, общаясь друг с другом или отвечая на вопросы, передавая информацию, используют разные части речи, при этом каждая часть речи имеет свои особенности и способы употребления. Для изучения раздела «Морфология» учитель может использовать следующие упражнения.

1. Учитель задаёт ученикам вопросы.

• По каким признакам определяется принадлежность слова к части речи?

• Объясните, почему так объединены части речи:

Существительное,

прилагательное,

числительное

Глагол,

деепричастие,

причастие.